从教材到学材的构想
齐华
一组令人颇为费解的调查结果：75%以上的数学教师在教学新课时不要求学生阅读教材；90%以上的数学教师在公开教学时自始至终不需要学生打开课本；只有5%左右的数学教师要求或提倡学生预习第二天的学习容……
于是我们不禁要问：是数学教师的认识出了偏差，忽视了教材（学生唯一的正规学习材料）对学生数学学习应有的作用？还是数学教材本身存在着问题，以至于它在某种程度上违背了学生数学学习的在规律、阻碍了他们的数学能力、情感及价值观等的习得与发展？
一、现状点击
带着这一问题，我们以一种探究与审慎的心态重新走近了现行的小学数学教材——
点击一：“结论预置”，压缩学生的创新思维空间 学生对教材的学习和认识在很大程度上是一种“复制”型的感知过程。如第九册“比较小数大小”这一容（某通用小学数学教材，下同），教材呈现如下材料：
例5：比较4.59元和6.23元的大小。
想：4.59的整数部分是4，6.23的整数部分是6。 因为4元小于6元，所以4.59元＜6.23元。
不可否认，就“比较两个小数的大小，先看整数部分，整数
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部分大的那个数大”这一基本方法的习得而言，教材已经给予了相当清晰而准确的表述。但事实上，当孩子们面对这一问题情境时，他们所感知的、理解的仅仅是这些吗？实践告诉我们，学生对这一问题的理解往往是多角度的：可以先化成“分”再比较，如4.59元=459分、6.23=623分，因为459分＜623分，所以4.59元＜6.23元（注：转化思想的实际应用）；也可以先化成复名数再比较，如4.59元=4元5角9分、6.23元=6元2角3分，因为4元5角9分＜6元2角3分，所以4.59元＜6.23元（注：还原成易于理解的知识再进行比较）；还可以是找中间数，如4.59元＜5元，而6.23元＞5元，所以4.59元＜6.23元（注：比较中重要的思维策略）；甚至还可以这样想，用4.59元买不到6.23元的商品，而用6.23元却可以买到4.59元的商品,而4.59元却买不到6.23元的商品,所以4.59元＜6.23元（注：生活经验的有效调度）……试想，面对早已给定的数学结论，学生们上述这般的创新思考如何得以释放与交流？思维活动的独特性、求异性和批判性又如何才能得到真正的发挥？
点击二：“方法暗示”，淡化学生的自主探究意识 学习材料的新颖性、探究性往往能激发学生强烈的创新欲望，诱使他们充分调动自身原有的知识经验、方法对问题作出解释、加工，从而获得对问题的创造性解决。
然而现行教材的编排，有时往往在呈现新的问题情境后不待学生有足够时间进行思考、探究，就已对问题研究的思路、方向作出了较为明确的暗示和导向。以第六册“面积单位”知识教学方向，教
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材呈现如下材料：
用重叠的方法难以比出左下两个图形面积的大小。
把两个平面图形划分成同样大小的正方形能比出它们面积的大小。（见右下图）
事实上，学生从面对新的问题情境（重叠法无法比较它们的大小）到获得问题的最终解决（划分成大小相等的正方形），这当中蕴含着极其丰富的思考和创新价值：有尝试、有猜想、有探索、有发现、有争议、有交流……或许学生会想到将重叠部分以外的剪下来再比，或许学生还会从经验入手，想到用书本、文具盒，乃至于手掌去“摆”，根据摆的次数的多少来决定它们的大小。当然，不同的比较标准势必会带来结果的不统一与交流的不便，此时，“找一个统一的比较标准”、“划分成大小相等的正方形”这一具有普遍适用价值的方法自然也就应运而生，然而遗憾的是教材并没有为学生提供这一应有的探究空间。问题解决方法的过早呈现与过多暗示显然已剥夺了学生真正经历发现与创造的曲折过程，他们的探究意识、创新能力又如何能得以真正的培养？
点击三：“远离生活”，截断学生的数学创造源泉 众所周知，抽象的数学知识、方法只有依附于具体、形象的“物质外壳”才能成为“教育形态”的知识，为学生所理解和掌握。学生也正是在对具体形象的数学材料进行再加工、再创造的过程中实现对数学的不断认识和自身数学能力的持续发展。毋庸置疑，现行教材在数学材料“现实化”方面已经作了不少的改革与调整，但这种调
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