第三节当代儿童美术教育理论与教学观点

由天下分享时间：2024/11/16 23:50:04 加入收藏我要投稿点赞

无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第四节儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人

的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。 60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程……儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性

第五节后现代主义思潮对美术教育的影响

一、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现

我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。

1、课程开发主体的多元化

现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是“全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实

践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。 2、师生关系的平等化

日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律……这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。

“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。

3、教育目标的多元化

教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，