Advances in Education 教育进展, 2020, 10(4), 503-511
Published Online July 2020 in Hans. http://www.hanspub.org/journal/ae https://doi.org/10.12677/ae.2020.104086
Investigation and Research on Individualized Teaching of High School Teachers in Hefei
Xiaoyu Pu
Education College of Science, Anhui Normal University, Wuhu Anhui
Received: Jun. 16th, 2020; accepted: Jul. 1st, 2020; published: Jul. 8th, 2020
Abstract
This study took 652 high school students in Hefei as research objects, investigated the basic situa-tion of individualized teaching of high school teachers in Hefei through the questionnaire obser-vation scale of teacher’s differentiated teaching behavior (student edition), and further analyzed the influence of grade, urban and rural areas and school types on individualized teaching of teachers. The results show that the individualized teaching level of high school teachers in Hefei is medium. There is an interaction between grade and urban areas. There is an interaction between grade and school type.
Keywords
High School, Individualized Teaching, Teachers
合肥市高中教师个别化教学调查研究
卜小雨
安徽师范大学，教育科学学院，安徽 芜湖
收稿日期：2020年6月16日；录用日期：2020年7月1日；发布日期：2020年7月8日
摘 要
本研究以652名合肥高中学生为研究对象，通过问卷《教师区分性教学行为观察量表(学生版)》调查了解合肥市高中教师个别化教学的基本情况，并进一步分析年级、城乡以及学校类型对教师个别化教学的影响。研究结果显示，合肥市高中教师个别化教学水平属于中等；年级与城乡存在交互作用；年级与学校类型存在交互作用。
文章引用: 卜小雨. 合肥市高中教师个别化教学调查研究[J]. 教育进展, 2020, 10(4): 503-511. DOI: 10.12677/ae.2020.104086
卜小雨
关键词
高中，个别化教学，教师
Copyright ? 2020 by author(s) and Hans Publishers Inc.
This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY 4.0). http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Open Access 1. 引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020)》中提出“关爱学生，促进每一位学生积极活泼的发展，尊重学生身心发展的规律，为每一位学生提供适当的教育。”这就对教师的个别化教学提出了新的要求，也把个别化教学摆在更加重要的位置。个别化教学是改革现有教学方法的重要途径，有利于学生个性的培养，符合社会发展规律[1]。实施个别化教学既符合维果斯基的“最近发展区”思想，又符合加德纳的多元智力理论。个别化教学不仅涉及到所有的学生，注重因材施教，更注重学生个性的发展[2]。
1.1. 个别化教学概念
1993年出版的《个别化教学》(Individualized Teaching)一书对个别化教学做出了界定：“个别化教学指在教师的指导下，根据每个学生的学习速度组织每个科目的学习过程[3]。”针对个别化教学，一些专家阐述了自己的理解。学者邓志伟认为个别化教学活动是针对既定的教学目的，以学生的兴趣、动机和能力为基础，以群体形或集体形式进行的，充分发挥自身学习自主性的活动[4]。黄志成等人认为，个别化教学就是一种能适应学生个性发展的教学。方舟则表示，个别化教学是一种教学形式，以指导学生学习为主的学校教学。于素红认为，个别化教学应立足于社会、学校和班级的实际情况，在认识学生个体差异的前提下，调整目标、内容、资源、时间和管理体系[5]。我国学界对个别化教学并没有一个明确的定义，但在厘清概念的过程中，我国学界大体对个别化有三种教学观：一为调适观，这种观点认为个别化教学需根据学生在一般能力和特殊能力上的差异，进行不同的教学。二是发展观，它认为个别化教学必须为不同的学生设计教材，个别诊断学生的学习能力和成绩，使学生实现差异化发展。三是调适–发展观，强调在教师的指导下，所有的学生都应该取得最大的进步，但考虑到课堂教学的实际情况，主张将同一班级的学生按照一定的标准划分为不同的层次，并对不同层次的学生进行不同的班级授课[6]。虽然当前学界对于个别化教学的概念没有完全一致，但通过总结可发现，绝大多数学者认为，个别化教学最本质的内涵在于，教学以学生的个性差异为前提，注重不同学生的个性和强项，促进不同类型学生的成长[7]。
1.2. 个别化教学的研究现状
国外从十九世纪后期就已开始对个别化教学进行系统的研究。美国最早进行个别化教学的尝试是从十九世纪后期开始的全纳教育，其核心思想是每一个孩子都拥有接受教育的权利，并且要尊重每个孩子自身的个性。通过对美国个别化教学发展的历程进行研究，发现美国个别化教学经历了三个发展阶段：尝试阶段–发展阶段–高潮阶段[8]。
而国内近些年才开始对此进行相关研究。检索个别化教学的文献后得知我国关于个别化教学的文献较多，内容和主要成果可以归纳如下：首先，关于个别化教学的定义。二是探讨了个别化教学的必要性。三是对实施个别化教学措施进行了阐述[9]。其中与本文调查研究相关的成果为：上海静安区的个别化教学水平总体偏上(王俊山，2016)。小学、初中、高中三阶段教师得分差异极其显著。不同年级的个别化教
DOI: 10.12677/ae.2020.104086
504
教育进展
卜小雨
学情况差异较大，初中六年级和高一得分分别为两个低点，小学四年级、初三和高三得分都处于高点[10]。陈吉对静安区教师进行调查研究发现，三个高分维度是：营造尊重个性的氛围；教学过程的灵活性；解决问题的训练策略。三个低分维度是：提供有挑战性的内容；教学生如何评价；制定研究能力的策略[11]。
1.3. 问题的提出
我国现有的教学模式多为班级授课制，顾明远指出班级授课制难以适应学生的个别差异以及发展学生的个性与独创性[12]。还有一种教学模式为统一化教学，指的是不区分教育对象而作内容统一、方法统一的教学。显然，统一化教学违背了学生个性发展的要求。个别化教学应运而生，随着新课程改革与素质教育的发展，将个别化教学放在更为重要的位置，因为实施个别化教学与新课程改革和素质教育的精神和要求相契合。根据社会发展历史需要，近来出现了几种新兴教学模式，其中一种为“翻转课堂”教学模式；一种为体验式教学。这两种教学模式均有助于教师在课堂上进行针对性的个别化的教学。
《纲要》多处提到要因材施教，将全面发展与个性发展齐头并进，这就对教育提出了新的要求，又为个别化教学提供了政策依据。《安徽省深化考试招生制度改革实施方案》提出要以促进学生全面且有个性的发展为导向，为学生适应学习和今后生活打下基础。根据刘敬芳的研究发现，与未经过个别化教学学生相比，经过个别化教学的学生对学习计划、听力方法、学习技术和身心健康等因素得分有显著提高。此外，经过个别化教学学生的阅读测试结果也有所改善[13]。因而，大力推进“个别化教学”是进一步提高教学质量的必要条件。王俊山和邓敏(2016)的研究表明，上海静安区的个别化教学的整体状况属于整体偏上，高中教师个别化教学的年级之间的差异显著。而对于合肥地区高中教师的个别化教学暂无调查研究，本文就合肥市高中教师个别化教学的整体情况及不同年级与不同高中间的差异比较展开论述。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
以合肥市高中学生为研究对象，选取5所高中高一、高二、高三各一个班学生为被试，共回收697份问卷，其中无效问卷为45份，有效问卷为652份，有效回收率为93.54%。被试的具体情况见表1。
Table 1. Basic situation distribution of subjects 表1. 被试的基本情况分布
变量 城乡
城市 公立
学校类型
私立 高一
年级
高二 高三
202 222 210 220
43.5% 34.1% 32.2% 33.7%
464 262
71.2% 56.5%
组别 农村
人数 188
百分比 28.8%
2.2. 研究工具
采用台湾学者黄家杰等人开发的《教师区分性教学行为观察量表(学生版)》，作为衡量教师个别化教学行为水平的工具。量表α系数是0.963；量表包括以下十个维度：适度调整课程内容，提供具有挑战性的内容，培养元认知的策略，教学生成性策略，培养问题解决能力的策略，培养批判性思维的策略，培
DOI: 10.12677/ae.2020.104086
505
教育进展
卜小雨
养研究能力的策略，进行多元评价的策略，教导学生如何评价的策略，鼓励学生及营造互动气氛的策略。本次测试量表α系数是0.965，各维度α系数分别为0.735；0.769；0.841；0.806；0.730；0.899；0.801；0.785；0.896；0.886，量表达到高信度。该量表共40题，采用Likert5点五点计分(1 = 完全不符合、2 = 比较不符合、3 = 不确定、4 = 比较符合、5 = 完全符合)。
2.3. 数据处理与实测
本研究中的所有数据，均采用SPSS18.0 for Windows统计软件，运用单因素方差分析、多因素方差分析、独立样本t检验、简单效应检验、事后检验等方法对数据进行处理分析。
本研究先选取五所高中，其中包括公立学校、私立学校以及农村学校、城市学校。其次，主试联系学校工作人员，在工作人员的帮助下，到每个班发放问卷，当场进行问卷的发放与收集，整个过程大约进行20分钟。在班级选取方面，每所学校会随机选取高一、高二、高三各一个班，每个班大约50名被试，其中由于农村学校一个班的人数过少，特选取多个班级，使得每各年级的被试达到50人。
3. 结果与分析
3.1. 合肥市高中教师个别化教学的整体情况
对十个维度：适度调整课程内容(第一维度)、提供具有挑战性的内容(第二维度)、培养元认知的策略(第三维度)、教学生成性策略(第四维度)、培养问题解决能力的策略(第五维度)、培养批判性思维的策略(第六维度)、培养研究能力的策略(第七维度)、进行多元评价的策略(第八维度)、教导学生如何评价的策略(第九维度)，鼓励学生及营造互动气氛的策略(第十维度)进行描述分析，结果如下：
Table 2. Descriptive statistics of individualized teaching 表2. 个别化教学的描述性统计
总均分 第一维度 第二维度 第三维度 第四维度 第五维度 第六维度 第七维度 第八维度 第九维度 第十维度
M 3.55 3.55 3.33 3.65 3.90 3.72 3.53 3.19 3.49 3.44 3.76
SD 1.08 1.07 1.08 1.00 0.95 1.00 1.01 1.17 1.12 1.10 1.05
MAX 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
MIN 1.58 1 1 1 1 1.33 1 1 1 1 1
由表2可知，高中教师个别化教学总平均分为3.55，整体中等偏上，个别化教学属于中等水平。其中高于总平均分的维度为：培养元认知的策略、教学生成性策略、培养问题解决能力的策略、鼓励学生及营造互动气氛的策略。与平均分相等的维度为适度调整课程内容。低于平均分的维度为：提供具有挑战性的内容、培养批判性思维的策略、培养研究能力的策略、进行多元评价的策略、教导学生如何评价的策略。
DOI: 10.12677/ae.2020.104086
506
教育进展
卜小雨
3.2. 合肥市高中教师个别化教学的城乡差异
由表3可知，适度调整课程内容维度城乡差异显著(p < 0.05)，对鼓励学生及营造互动气氛的策略维度城乡差异极其显著(p < 0.01)，虽然个别化教学总均分及其他维度城乡差异均不显著，但所有得分都是城市高于农村。
Table 3. Urban-rural Differences in individualized teaching (M ± SD) 表3. 个别化教学的城乡差异(M ± SD)
总均分 第一维度 第二维度 第三维度 第四维度 第五维度 第六维度 第七维度 第八维度 第九维度 第十维度
城市 3.58 ± 0.68 3.54 ± 0.75 3.35 ± 0.89 3.69 ± 0.87 3.91 ± 0.83 3.75 ± 0.79 3.56 ± 0.85 3.20 ± 0.98 3.50 ± 0.94 3.44 ± 0.92 3.84 ± 0.80
农村 3.47 ± 0.69 3.38 ± 0.70 3.28 ± 0.84 3.56 ± 0.84 3.89 ± 0.72 3.66 ± 0.77 3.44 ± 0.84 3.16 ± 1.00 3.47 ± 0.92 3.45 ± 0.82 3.58 ± 0.88
t 1.649 2.531 0.931 1.680 0.311 1.283 1.596 0.390 0.254 0.224 3.582
P 0.100 0.012* 0.352 0.093 0.756 0.200 0.111 0.696 0.800 0.822 0.000***
注：*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，下同。
3.3. 合肥市高中教师个别化教学的学校类型差异
由表4可知，提供具有挑战性的内容维度学校类型差异极其显著(p < 0.01)，对培养元认知的策略维度学校类型差异显著(p < 0.05)，虽然个别化教学总均分及其他维度学校类型差异均不显著，但总均分、第一维度、第二维度、第三维度、第四维度、第五维度、第六维度得分均为公立高于私立，其他维度均为公立低于私立。
Table 4. Differences in school Types of individualized teaching (M ± SD) 表4. 个别化教学的学校类型差异(M ± SD)
总均分 第一维度 第二维度 第三维度 第四维度 第五维度 第六维度 第七维度 第八维度 第九维度 第十维度
公立 3.59 ± 0.70 3.58 ± 0.75 3.45 ± 0.89 3.76 ± 0.90 3.97 ± 0.83 3.75 ± 0.81 3.60 ± 0.88 3.15 ± 1.01 3.43 ± 1.01 3.38 ± 0.97 3.83 ± 0.80
私立 3.57 ± 0.64 3.49 ± 0.74 3.22 ± 0.88 3.60 ± 0.81 3.83 ± 0.80 3.73 ± 0.76 3.50 ± 0.81 3.26 ± 0.93 3.57 ± 0.82 3.52 ± 0.83 3.84 ± 0.81
t 0.384 1.291 2.732 2.058 1.826 0.294 1.258 ?1.174 ?1.596 ?1.649 ?1.15
P 0.701 0.197 0.007** 0.040* 0.068 0.769 0.209 0.241 0.111 0.100 0.908
DOI: 10.12677/ae.2020.104086
507
教育进展
合肥市高中教师个别化教学调查研究 - 图文
