发挥道德叙事在小学德育课程中的价值
摘 要 道德叙事是指叙事主体（教育者）将发生在自身或其他人身上的经历和经验中蕴含有道德意味的故事，以诸如历史传说、寓言、人物事件等故事内容，并以话语、文字、图片等形式向叙事客体生动演绎，以达到传播、灌输道德价值观念的目的。本文围绕道德叙事内容的生活化、主体的多元化和形式的多样化等特点来探析小学德育课程，并指出教师在道德叙事过程中应拥有鲜明的价值立场、不断加强自身道德叙事的能力，以及在道德叙事时留有一定的想象空间等需要关注的问题。 关键词 道德叙事 道德故事 主体性 小学德育课程 一、重新审视道德叙事
“道德叙事”是由丁锦宏提出的概念，它指：“教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[1]。通过对道德叙事概念的认识，笔者将其界定为：叙事主体（教育者）将发生在自己周边或其他人生活中的经历、经验所蕴含的具有道德含义的故事，根据叙事者想要传达的道德价值观念，通过话语、语言或图片等形式加以展示，以实现将那些具有道德的规范、理念的故事（包含宏大的、虚拟的、个体的等不同类型的故事）对叙事客体进行生动的演绎，从而实现叙事客体（受教育者）思想品德不断发展的目的。
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道德叙事以更为贴近道德教育的实践，在道德教育中是一种不可或缺的存在，运用好道德叙事，对于小学思品课尤为重要。
二、道德叙事的特点及小学德育课程应用的基本要求 1.道德叙事内容的生活化
相较于传统的、抽象的道德故事，当下的故事与学生学校、家庭及社会生活的联系更为紧密，因为它的内容多源于他们周边发生的事例，容易让学生切身体验到道德的存在。道德叙事将道德教育的视角从知性逻辑拉回到现实生活，它通过日常生活中一个个鲜活生动的道德故事，将抽象深奥的人伦知识与学生真实的生活体验有机融合到一起，不断地揭示生活世界的意义[2]。道德叙事内容的生活化得以实施还需要教师在以下几个方面改进。
（1）教师将自己融入道德叙事之中
面对德育教材中呈现的大量图片和文字故事，教师因顾及叙事文本，无法深入其中，从而容易在课堂中变成故事的朗诵者和演讲者，这就与传统道德说教式的灌输并无二致。在现实中，德育教材是一个还未填充好的画板，需要教师发挥个体的主动性，切身感悟故事中每一个角色所包含的情感与价值理念，将自己作为道德叙事中不可或缺的一环，成为德育课堂上的设计师，创设良好的道德氛围，让儿童在接受道德故事的过程中深受教师的感染，从而理解道德故事的含义。
（2）道德叙事材料的挑选应结合学生的生活实际
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标准化在德育课程中是客观存在且无法忽视的，这种标准化用以规范个体的行为。例如在小学阶段，根据柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德认知发展理论，儿童多处在前习俗水平和习俗水平的发展阶段，在此阶段儿童理解的刻苦学习更多是能够得到自身的利益或是充当大人眼中的好孩子。在此阶段，学生很难真切地理解老师所传达的道德故事背后所蕴含的道理，這时将经典的道德故事进行合理的重组便十分必要。
（3）教师在道德叙事中要成为倾听者
在小学德育课堂上，特别是1-3年级的课程中，多采用道德故事的形式来进行道德教育，而道德故事本身生硬而缺乏生气，这就需要教师在道德叙事时扮演一定的角色。在相应的道德故事中，老师通过喜怒哀乐的表演充当故事中的人物，得到儿童的尊重和信任，从而创设出一个良好的道德教育氛围。
（4）教师在课程中应削弱道德教育的痕迹
在日常德育课中，老师们常会提出这样的问题：通过这则故事我们得到了哪些启示？通过这段话能够体会到作者的哪些情感？在道德叙事的过程中，我们应该在一定程度上弱化这种教育方式。因为学生在深入教师创设的道德故事氛围时，教师诸如上述的提问方式很容易让学生从一个道德故事的熏陶中脱离出来，久而久之会产生心理干预的机制，知道教师无论上什么形式的道德教育课都是围绕最后的那个“中心”，从心理上产生戒备，致使道德叙事事倍功半。所以在道德叙事的过程中，应尽可能去掉
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那些人为的、矫揉造作的的课堂内容，让道德叙事的结果变得更加自然、委婉，因为儿童在知道故事中的人物受到奖惩后，已经潜移默化地受到影响。
2.道德叙事主体的多元化
小学德育过程是教育者主导传递与受教育者选择接受双向互动的过程，将传统道德叙事中教师主导转变为教师引导的教学模式。叙事中不仅应包含讲述，还应包含教师与学生之间的对话。
中国教育自古就重视教育者的作用。传统师道尊严的教育背景下，教师作为道德教育的化身，承担着对学生进行道德教育的重任，学生则扮演着被动受教者的形象。随着时代的不断发展，传统的道德教育方式已经无法适应大众的需求，近代如卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等教育思想家们开始重视并不断提升儿童的地位，道德教育主体多元化的愿望呼之欲出。
主体的多元化。第一，教师主体地位的弱化。教师在小学德育课中应改变传统说教式的教师角色，避免居高临下的道德叙事方式，充当道德行为发展指导者的角色。相较于说教式的角色，教师需要花费更多的时间和精力去了解所要教授给学生的道德认知和情感的发展水平，从而做到有效的道德引导。第二，学生主体地位的加强，道德叙事中应鼓励学生去扮演更多的角色。在彼得·麦克菲尔编制的《生命线》丛书中创设了众多的道德情境，学生在情境中扮演不同类型的角色，并在扮演角色的过程中，从多维视角下看待和思考问题，真正让学生养成学会关心和设身处
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地为他人着想的道德品质。因此在学校的德育课程中，应创设各种不同的故事情境，充分发挥学生的主体性，让他们在演绎故事的过程中深切体会道德价值的力量。第三，小学德育课堂应该是教师与学生双向互动的过程。无论是教师叙事完成后，还是学生对道德故事表演完成后，教师均要引导并追问学生有关故事中角色行为产生的缘由。有效的对话、沟通是培养学生道德品格的关键。例如在美国经典教学案例《灰姑娘》中，教师首先让学生去讲述这个故事，随后教师加以引导。以下是教师引导学生探究故事的一系列过程：教师先引发学生对人物的思考：“你最喜欢和最不喜欢的人物各是哪一个？”需要学生给出恰当的理由。当学生纷纷回答，逐渐融入故事情境后，教师紧接着抛出一系列新的问题：“如果在午夜十二点钟灰姑娘没有赶上那辆马车，会发生什么事情呢？”以培养学生的想象力；“假如你是灰姑娘的后母，你是否会像她一样对待灰姑娘呢？”让学生设身处地站在他人的立场去思考问题，从而探讨和理解“偏爱”与“宽容”的问题；“灰姑娘是怎么样克服后母给她设置的种种障碍成功参加舞会并且最后变为美丽姑娘的？”借此来让学生明白伙伴的重要性；最后“你认为这个故事有哪些不合理的地方？”延伸、扩展，让学生充分讨论以训练他们批判、思考的能力。通过《灰姑娘》的教学案例，我们可以清晰地看到，道德叙事主体多元化非但没有弱化教师的角色，反而进一步对教师的能力提出更高的要求：教师不仅是一位讲述者，还要担任指导者、追问者以及倾听
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发挥道德叙事在小学德育课程中的价值
