科学。
211. 教育心理学史应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
212. 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整体生命进程中所发生的一系列心理变化。
213. 学生心理发展的基本特征是：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性与差异性。
214. 学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的类型差异。 215. 自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控三种主要成分。 216. 自我认识是指个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
217. 自我体验是指个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。
218. 自我监控属于意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。
219. 学生的认知差异主要包括认知方式和认知能力差异。 220. 我国心理学家一般把学习分为知识学习、技能学习和行为规范学习三类。
221. 强化也是一种操作，它的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。 222. 强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。 223. 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。
224. 意义学习的主观条件是学习者知识结构中必须具有能够同化
新知识的适当的原有知识。
225. 教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。
226. 所谓学习动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
227. 奥苏伯尔认为，学习情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 228. 班杜拉研究提出，影响自我效能感的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
229. 程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
230. 如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
231. 关于遗忘产生原因的解释有许多学说，比如痕迹衰退说、干扰说、同化说和动机说等。
232. 所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。 233. 短时记忆一般包括两个成分，一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工；另一个成分是工作记忆，指从长时记忆贮存中提取的正在使用的知识信息。
234. 人的良好意志品质特征：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。 235. 所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 236. 前苏联心理学家加里培林于1959年系统提出了心智动作按阶
段形成的理论。
237. 态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应倾向性。
238. 态度是通过学习而形成的，无论是对人还是对事，各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成或改变的。
239. 品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 240. 从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
241. 服从是指在权威的命令、社会舆论或群体气氛压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
242. 认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。 243. 所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程。 244. 学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
245. 习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。
246. 焦虑症是一种与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。
247. 抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症。
248. 人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由
一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。 249. “机敏、迅速合理处理问题的品质”是意志的果断性。 250. 教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。
251. 不管是正式群体还是非正式群体，都有群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。
252. 班内学生对教师的课堂行为会形成定型的期望，他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。
253. 所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
254. 正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，责任权利明确，组织地位确定。
255. 班级、小组、少先队、团支部等都属于正式群体。
256. 正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。 257. 集体则是群体发展的最高阶段，成员的共同活动不仅对每个成员有个人意义，而且还有重要的社会意义。
258. 非正式规范的形成是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素制约，正式规范是有目的、有计划地教育的结果。 259. 课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某占优势的态度与情感的综合状态。
260. 课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的气氛，即使是同一个课堂，也会形成不同教师的气氛区。
261. 一种课堂气氛形成后，往往能够维持相当长的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛所笼罩。
262. 由于教师在课堂中起着主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。 263. 教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感都联结起来，从而在师生间产生共鸣性的情感反应。
264. 处罚学生的消极的课堂行为，但不能采用讽刺挖苦、体罚和剥夺学习权利等手段。
265. 焦虑是教师对当前或预计到的对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。
266. 只有当教师焦虑适中时，才会激起教师改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现。
267. 人们往往相信大多数人的意见是正确的，觉得别人提供的信息将有助于他。
268. 个人可能为了避免他人的非议或排斥，避免受孤立，因而发生从众现象。
269. 在通常情况下，课堂气氛可能分成积极地、消极的和对抗的三种类型。
270. 积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。
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