高等教育心理学第六章--学习迁移及其促进

第六章 学习迁移及其促进

第一节 学习迁移的实质及其作用 一、学习迁移及其分类 （一）学习迁移的涵义

学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移现象广泛存在，不仅存在于知识、技能的学习之中，而且也存在于态度与品德的学习中

（二）学习迁移的分类

学习的迁移现象是多种多样的。根据迁移的特点并结合教育实际，可以从以下几方面进行分类。

1、正迁移与负迁移

按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移。正迁移(积极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移(消极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

2．纵向迁移与横向迁移

按照迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。从学习内容的逻辑关系来说，有的学习内容的抽象性与概括性较高，这种学习内容在其形成的认知结构方面，是一种上位结构；有些学习内容的抽象性与概括性较低，其形成的认知结构属于下位结构。纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。个体通过学习所要形成的心理结构是一个网络化的结构，要解决其上下左右的沟通与联系，必须通过纵向迁移与横向迁移才能实现。

3．顺向迁移与逆向迁移 按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。

4、特殊迁移与普遍迁移

按照迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。如果能将习得的原理、态度应用于以后的各种学习情境中，则后继学习将会变得较为省力和有效。所掌握的知识、技能和态度越基本，则对于新情况、新问题的适应性就越广。

二、学习迁移的作用

学习的迁移贯穿于整个教学系统。学习理论不仅要说明学习是如何引起的，学习过程是如何进行的，还要说明学习结果在今后学习中是如何变化和产生影响的。学习迁移不仅涉及到已有知识经验的变化和应用，而且它本身也是影响学习的一个重要条件。对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。

学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。学习的目的不是把经验贮存于大脑之中，而是最终要将所获得的经验应用于实际的各种不同的情境中去，以解决现实世界的各种问题。但如何有效地应用这些经验，并能有效地解决问题，这都要通过迁移才能实现。已有经验在应用的过程中，一方面解决了当前的课题，另一方面又使得原有的心理结构更为完善、充实，形成一种稳定的调节机制，广泛有效地调节人的活动，更好地解决现实中的问题。学习迁移

直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善。

学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。个体能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的类化。在知识技能的掌握过程中，必然存在着先前经验对新的学习的影响，即存在着迁移，而知识技能的类化过程也只有在学习的迁移过程中才能实现。能力的形成和发展是通过知识技能的获得及广泛迁移，从而使这些经验不断整合及类化而实现的。通过探讨学习迁移的规律，可为知识、技能向能力转化提供科学的依据。道德规范的学习与品德形成的关系也是如此，品德心理结构必须通过对道德规范的学习及迁移才能建立。对于学习迁移规律的探讨，有助于人们正确理解能力与品德，并形成科学的能力观与品德观。

第二节 学习迁移的理论观点 一、形式训练说

形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。“心灵”的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量。“心灵”又是由各种官能组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有的官能。迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。

训练和改进“心灵”的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。学习要想取得最太的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。难记的古典语言(如拉丁语和希腊语)、数学和自然科学中的难题，是训练官能的最好材料。

二、形式训练说

只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。所谓的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反应的联结。

三、经验泛化说

先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。

理论把有关的全部经验组成了完整的思想体系。学生在理论知识的背景下理解了实际情况后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

四、关系转换说

“顿悟“关系是学习迁移的一个决定因素。迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。 五、认知结构说

认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量。

(一)学习者原有知识的实质性的内容特征 这指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。原有知识与新学习的知识具有三种不同的关系，即上位、下位和并列的联系。奥苏贝尔认为，如果原有认知结构中有可以利用的上位的、概括程度高和包容范围广的知识，则新的

学习将以下位学习的形式出现。下位学习一般比上位学习和并列结合容易进行。因此，学生良好的认知结构的第一个重要特征是他掌握的知识的概括水平和包容范围。概括程度越高和包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识，也就越有助于迁移。

（二）学生个人的知识的组织特征

这指个体在学习新的任务前，是否能清晰分辨其原有知识与要学习的新知识之间的异同。如果一个学生的原有知识是按一定的结构、分层次严密地组织好的，则他在遇到新的学习任务时，不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的固着点，而且也易于辨别新旧知识的异同。

（三）原有认知结构的巩固性

原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。倘若在利用原有知识同化新知识时，原有知识本身不巩固，则不但不会产生积极的作用(正迁移)，反而可能会出现干扰(负迁移)。

六、经验整合说

学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合的基础是概括，它是通过对不同学习中的经验构成成分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及概括而实现的。整合是在概括的基础上实现的一种经验网络化现象。经验的整合指通过概括所获得的经验与原有经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。

同化指已有经验结构吸收新的经验成分或把新的经验成分纳入已有的经验结构之中去的过程。同化性迁移的根本特点是“自上而下”的迁移。已有经验结构处于一种上位结构，新获得的经验成分属于下位结构，已有上位的经验结构可以把新建立的下位经验成分吸收到自身里来，新习得的下位经验成分也可以被归人到已有的上位经验结构中去。这种迁移过程，是旧经验对新经验的具体化，也是新经验对旧经验的类化。

顺应指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。这也就是建立一个新的上位经验结构，以包容几个旧有的下位经验结构的过程。它通常在学习既有联系又有区别的并列教材或在日常概念的基础上学习科学概念时发生。

重组也称结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上(如程序或位置)进行了调整或重新组合，而经验的构成成分不变。重组性迁移主要适用于迁移分类中的特殊迁移。结构重组在教学过程中非常重要。作为教师，首先必须教给学生进行结构重组的基本要素，即基础教材。在学生掌握了进行结构重组所必须的基础教材后，要善于利用这些基础教材的结构重组性迁移，大幅度促进学生对有关的派生性教材的掌握，以提高教学效率。

第三节 学习迁移的影响条件 一、学习对象的共同因素

两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。

共同因素对学习迁移的影响可以从不同的角度来进行研究，现代心理学倾向于从学习对象的构成成分来分析，将学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。所谓结构成分是指学习任务中与最终所要达到的目标或结果有关的成分；而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。不管是表面的还是结构的相似性，都将增加学习者对两个任务的相似程度的知觉，而知觉的相似性决定迁移量的多少，两种情境的结构相似性则决定迁移的正或负。

二、已有经验的概括水平

学习的迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程。已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。教学经验也表明，对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。

三、认知技能与策略

迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响迁移的实现。有时学习对象具有共同因素，已有知识经验的概括水平也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍不能产生迁移。这是由于他尽管掌握了一定的知识，但对认知活动中动作执行的控制仍然没有掌握，不会在应用知识时控制动作系列的执行顺序以及对每个动作对象及变化进行合理的处理，也就是没有掌握解决这些问题的认知技能和策略。学习者要在掌握知识的同时，掌握解决问题的认知技能和策略，以促进学习的迁移。

四、定势的作用 定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。当后面的任务是前面任务的同类课题或它的特例时，定势能对后来课题的学习起促进作用；当新的学习任务与先前任务不是同类或者是需要灵活变通的相似任务时，定势就可能干扰新的学习，对迁移起阻碍作用。

根据定势对迁移影响的双重性，要求人们必须注意建立哪一种定势。在实际教学中，既要考虑所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法；同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。

除上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成效。

第四节 学习迁移的有效促进 一、合理确立教学目标

教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。由于任何学习都是在原有学习基础上的连续、分步构建的过程，而最终形成的心理结构也是具有一定层次关系的网络结构，因此，某一单元或某一堂课的教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑。同时，教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。

二、科学精选教学材料 根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。在选择学科的基本概念、基本原理作为教材内容的同时，还必须包括基本的事实材料，脱离事实材料只讲概念、原理，就成了无源之水、无本之木。教材内容要随科学的发展而不断变化更新。虽然学科的基本概念、基本原理具有比较高的稳定性，但随着当代科技更新速度的加快，原来作为学科基本内容的教材就会失去其原有的地位，而被新的、更重要的、迁移范围更广的原理、原则代替。因此精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。

三、合理编排教学内容

把作为教材的基本科学成果精选出来以后，如何组织这些材料就成为重要的任务。同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教学就省时省力；如果编排得不

合理，则迁移的效果就小。怎样才能合理编排教材呢？基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。结构化指教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系。一体化指教材的各构成要素应能整合成为具有内在联系的整体，既要防止相互割裂、支离破碎，又要防止互相干扰或机械重复。教材的网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种知识、技能与道德规范的联结点与联系线(联结线索)，这样不仅利于教学过程中充分发挥整合作用，而且便于教师与学生了解以往学习中的断裂带及断裂点和今后学习中的发展带及发展点。

四、有效设计教学程序

有了编排合理的教材，要想在教学过程中发挥迁移的作用，就要求有效设计教学程序。教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。不论哪一方面，首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范(上位结构)的学习放在首位，作为教材的主干。在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。同时，应加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，找出它们之间的异同，消除学生认知的矛盾。如果教学程序设计不合理，不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果。

五、教授学生学会学习

学习不只是要让学生掌握一门学科或几门学科的具体的知识与技能，而且还要让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。学习方法这种经验中不仅包含有关知识，而且还包括有关学习的技能。掌握学习方法不仅仅是知晓一些知识性的东西，还必须通过一定的练习掌握必要的心智技能，如阅读技能、实验技能、观察技能、解析技能等。在西方心理学中常把有关学习方法的学习叫做“学会学习”。现代有关认知策略和元认知策略的研究，是教育心理学研究的一个热点领域，其实质就是学习方法的研究。但在传统的学校教材中并没有把学习方法和学习策略作为学校教育的独立目标，教师也没有受过这方面的专门训练。为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。