幼儿园课程各章考试要点 第一章幼儿园课程概念 (一)最具代表性的课程概念有五种：1．课程即学习科目和教材。2．课程即儿童在校获得的学习经验。3．课程即学校组织的学习活动。4．课程即教学计划。5．课程即预期的学习结果和目标。
(二) “学问”中心课程是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展；“经验”中心课程则是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。它关注的重心是学生的个性形成和自我实现。
(三) “学问”中心课程理论（观点及优缺点）认为，知识是课程不可或缺的要素，将人类文化遗产中最具学术价值的内容按其自身的逻辑顺序和结构组织起来教给学生，就能逐渐地培养他们成为训练有素的学术人才。这一理论的特点是强调以知识的内在逻辑和知识的性质为中心组织课程，这样有利于学生系统地掌握历史文化的精华，并促进学生逻辑性的发展，老师也容易组织教学。这一理论的局限性也很明显，它可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个 性和脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，最终使
学生丧失学习的兴趣与动机。 “经验”中心课程理论认为课程应该以学生的兴趣和需要为基础编制，课程的核心应是学生的发展，课程内容应随学生的变化而有所改变，学生应积极参与课程的设计、实施与评价，在参与过程中主动学习，全面发展。这一理论的特点是以学生的兴趣和需要为基础编制课程，课程内容随学生变化而改变，让学生参与课程的设计，在参与过程中主动学习，全面发展。这类课程具有开放性和灵活性，可以培养学生解决问题能力，实现多方面潜能。它的局限性在于忽视系统知识的学习，必然会限制学生的发展，同时教师也很难把握学生易变的、因人而异的兴趣，引导他们有效地学习。
（四）活动课程是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。活动课程本质上是属于经验中心或学生中心的，它集中体现着经验中心课程的思想和特点。它以学生、问题和实践活动为中心，以学生的学习与个性发展为教育过程的重心，注重养成教育，注重教育过程，注重问题解决，课程评价以主观综合评定为主，强调学生的直接经验和体验。注重教育与现实生活的联系，
注重知识的整合和能力的迁移。 （五）隐性课程是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。隐性课程有如下常规存在的形式和发挥作用的渠道：(1)物质一空间。(2)组织一制度。(3)文化一心理。 （六）幼儿园课程的定义。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。 幼儿园课程定义的涵义：1．幼儿园课程是“活动”。 2．幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展”的活动。3．幼儿园课程是“各种活动的总和”。
（七）幼儿园课程具有以下基本属性：1．基础性。2．非义务性。3．适宜发展性。
（八）幼儿园课程的主要特点：1．启蒙性。2．生活化。3．游戏性。4．活动和直接经验性。5．潜在性。
第二章第一节幼儿园课程目标的制定
（一）幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教育目的的具体化。幼儿园课程目
标的三大来源。儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。 对教育目标体系中三大来源的信息进行筛选协调，筛选工作应该分两步进行：第一步，“可能性筛选”。 第二步，“价值性筛选”。
（二）幼儿园课程目标的四个层次：1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标；2．年龄阶段目标；3．单元目标；4．教育活动目标。
（三）、建立幼儿因课程目标体系，必须考虑的三个因素是：(1)学习主体的心理结构；(2)教育内容的范畴和结构；(3)学习者的心理发展水平。这三个因素之间的关系是：在实际操作中，由于发展水平可以通过教育内容的深浅不同和发展要求的高低不一而间接反映出来，因此，这一因素隐藏在另外两个因素之中；任何内容领域的学习都应促进幼儿情感认知、动作、技能三种发展内容；同样这三方面发展，都要借助于学习内容才得以发展。这三个因素紧密结合，才可能形成合理的课程目标结构。（四）幼儿园课程目标制定的原则及其涵义：1．整体性原则。幼儿园课程目标要尽量周全，指向幼儿的全面发展。这里的全面发展，不仅包括德、智、体、美
各方面，而且，每一方面都尽量涵盖情感、认知、动作、技能等内容。 2．系统性原则。课程目标要具有连续性和一致性。第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。第二，下层目标和上层目标之间，局部目标和整体目标之间要协调一致。
3．可行性原则。课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际，所定目标应该是幼儿能达到的。 4．时代性原则。课程目标应该体现时代性，要关注社会，关注社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。 5．缺失优先原则。幼儿园总目标是一种理想目标，儿童现实的发展与这种理想目标之间必然存在差距。在制定地方课程纲要或本园课程时，特别要在课程目标中把儿童现实发展中不足的，但又是理想发展所必须的方面突出出来，并在课程的各个环节中给予特别的关注，以保
障幼儿基本的学习权和发展权。 6．辩证性原则。课程目标的制定应该处处体现辩证的观点：不仅表现为协调社会要求、儿童需要和学科知识之间的关系，平衡情感、认知、动作技能之间的关系，也表现为处理好一些具体目标，尤其是社会性发展方面的目
标上。
（五）幼儿园课程目标的表述： 1、表述的角度。一是从教师的角度表述；二是从幼儿的角度表述。
2、表述的性质。目标按其性质分为行为目标和表现性目标。行为目标指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期（包括三个构成要素：核心的行为、行为产生的条件和行为表现标准）。表现性目标是一种非特定的、较广泛的目标，它描述的是学习者身心的一般变化。
(三)表述时应注意的问题。总目标只能原则性地指出目标的范围和方向；其余各层目标皆应是总目标的具体化；目标层次越低，表述应该越具体，越具有可操作性。
第二节幼儿园课程内容的选择 (一)幼儿园课程内容的定义：是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的，蕴涵或组织
在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。幼儿园课程内容的涵义。活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容分别蕴涵或组织在活动的基本结构——活动对象和过程中。幼儿通过参与课程活动接触这些内容，最终通
过内化而积累学习经验，促成自身发展。这个定义反映了幼儿园课程内容的特点，活动不仅是内容的载体，它也是内容本身。 (二)幼儿园课程的四个基本组成部分：1．有助于幼儿获得基础知识的内容；2．有助于掌握基本活动方式的内容；3．有助于发展幼儿的智力和能力的内容；4．有助于培养幼儿情感态度的内容。
（三）幼儿园课程内容选择的七大原则
1．合目的性原则；合目的性原则指的是选择的课程必须符合并有助于实现课程目标。因为课程内容是实现课程目标的手段，课程目标要求选择与之相符的内容来保证它的实现。按照这一标准，在选择内容时需注意以下几点：(1)有目标意识；(2)正确理解目标与内容的关系；（内容与目标并非一一对应的关系，一项目标往往需要多项内容的学习方能达到）(3)考虑目标达成所需要的“关键学习经验”。 2．基本性原则； 3．价值性原则；就幼儿的认知学习来说，有价值的内容一般应具有以下特点：（1）．贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象；（2）．有利于幼儿认识事物的本质以及事物之问关系和联系；（3）．能够让幼儿“研究”，并
有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法；（4）．挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题。
4．发展适宜性原则；发展适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平，又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。 5．兴趣性原则；选择幼儿园课程内容，贯彻兴趣性原则的途径：（1）．关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容；（2）．将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。 6．直接经验性原则；
7．兼顾“均衡”与“优先”原则。A课程内容的均衡指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。B均衡不等于平均。均衡必须同时注意“优先”。C优先是指课程设计者对某些内容和活动作价值比较，决定是否纳入课程及其比重和先后次序。 （四）目标流失问题。在以目标为依据选择教育内容过程中，一部分目标“流失”了。为了解决这一问题，课程设计者必须形成“学习经验”的概念，根据课程目标选择“学习经验”，构建能使儿童获得这些经验的课程情境和课程活动是防止目标流失的关键。
(五)课程内容超载的问题。课程
内容“超载”表现在两方面：一容量大，二难度高。针对这一问题设计者应意识到，课程是发展的，新内容的吸纳是必然的，但要合理安排新内容，同时也要“吐故”，使课程内容保持一个适当的容量和难度。
(六)片面适应社会需要，无视学习代价的问题。学习是要付出代价的，教育者必须树立一种“效益观”，在引导、组织学习时要估算一下儿童可能的收获和付出，尽量以最少的付出获得最大的收益。如果过于迎合社会需求而不考虑幼儿的身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。
(七)幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题。课程内容的不衔接一种是指家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不管”的“缺失性”衔接，针对这种不衔接，幼儿园应加入相应的适宜内容；此外，还有“多余性”不衔接。主要有两种情况：1．幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外获得的自发经验，针对这一问题，幼儿园应该对应课程目标选择相应内容，对一些生活经验要扩展、整理、提升有关内容；2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容；一般情况下，小学并不欢迎这种
行为，幼儿园只要把幼儿阶段该学的内容教好就行，把该发展的发展起来，就为孩子成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。
第三节幼儿园课程的组织 （一）幼儿园课程组织的定义。创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
(二)幼儿园课程组织的形态 1．观念或构想形态的课程组织；指的是课程设计者在“思想上”根据的原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”的过程。
2．实践形态的课程组织。指的是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践（现实）的过程。 (三)幼儿园课程内容的组织方法：1．论理组织法；2．心理组织法。
论理组织法和心理组织法各自的定义和优缺点 1．论理组织法。根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。这种方法的优点在于注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思
维训练。计划性比较强，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。缺点在于忽视学生的兴趣和需要，与生活实际联系不密切，难以照顾到学习者的已有经验，学习能力方面的个体差异，造成被动学习，重知识轻能力，重认知轻情感个性的情况。论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中心的课程模式。
2．心理组织法。根据学习者的经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。这种方法的优点在于较适合儿童的身心发展规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解力，教学内容有较大的灵活性，有利于教师和儿童一起计划、安排课程活动。缺点在于较难形成系统的经验，教师很难把握学生真正的兴趣。心理组织法的关注的焦点是儿童，是一种以儿童（学习者）为本位的课程模式。 (四)幼儿园课程内容的组织原则：1.顺序性.顺序性原则是组织学习内容的时间次序。应由浅入深，由易到难。 2．连续性。连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。课程内容的组织安排应当使后继的学习内容建立在前面学习的基础之上。同时，后续内容又是原先经验的扩展和加深。
3．整合性。整合性是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间，以及学习经验之间的有机联系。
(五)幼儿园教育的途径：1．教学活动；2．游戏；3．日常生活和常规活动；4．学习环境；5．家园合作。
狭义的教育活动是指教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。
教育活动的组织形式：从学习者参与活动的规模来看，幼儿园教育活动的组织可分为：1．集体活动；
2．小组活动；最大的特点是为幼儿提供了和同伴、教师交谈、讨论、合作和分享经验的机会，同时更容易让幼儿主动积极地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。 3．个别活动。 （六）幼儿园课程组织的基本原则：1．整体性原则。幼儿园教育的目的是培养身心和谐发展的儿童。为此幼儿园课程需要把各种教育因素有机组织起来，只有整体优化的课程结构，才能达到全面发展的目的。
2．生活化原则。生活化是幼儿园课程的基本特点。体现在课程组织上是指“寓教育于一日生活之中”，使幼儿园生活“教育化”。
课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时：（1）对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式；（2）对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。（3）对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。 3．主体性原则。指的是要把课程组织成为由教师主动引导的，幼儿积极参与的教育教学过程。幼儿是学习的主体，而幼儿的主动学习需要教师的指导，课程组织不可忽视“人”的因素。 （七）幼儿园课程计划包括的内容。教师有计划、有目的的设计和组织的教育活动；幼儿自由选择的活动；一日生活的安排；学习环境的提供；家长工作和与社区的联系。
（八）课程计划可依据课程目标的层次分为以下几种类型：1．学年计划；2．学期计划；3．月(周)计划；4．日计划。
（九）幼儿一日活动的安排应注意的问题：1．时间不宜划分过
细、过碎，尽可能减少环节的转换。2．根据动静交替的原则来安排一日活动。3．一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以有利于形成时间观念、秩序感和计划性。4．每一环节结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。5．一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一个活动，以免养成拖拉的习惯。
第四节幼儿园课程的实施 一、幼儿园课程实施的实质：本质上是一个课程的“再设计”过程，是教师富有创造性的劳动。（如何理解课程实施的本质上是一个再设计的过程？课程实施的本质是一个课程的“再设计”过程。课程实施过程是一个教学的过程，但是课程和教学是融合在一起，无法截然分开的。教学固然是课程的实施阶段，但课程不是原封不动地执行计划。课程是在教学前已经设计好的教育内容和形式，但这些设计好的“方案”在真正的教学过程中是需要修正、调整、发展和完善的。因为教师、学生、教学环境都是不同的，不同的教师对同一课程有不同的理解，他们会按自己的理解去再加工课程。即使是同一个教师，面对不同的学生，面对不同的教学反馈，也会因
人、因时、因地而调整原来的计划，以期取得更好的教育效果。因此，从这一角度来看，课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程。）
二、幼儿园课程实施中的教学策略：一是直接教学，二是间接教学。
(一)直接教学 1．直接教学的定义：直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。 2．直接教学的适用范围(1)对幼儿进行人类优秀文化传统的教育。(2)社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授。(3)必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等。(4)某些技能的传授。 3．直接教学的局限性。直接教学主要是借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展、认知经验的获得、动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性。 (二)间接教学 1．间接教学的定义。间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。间接教学以发现学习为主。（间接教学经常借助的中介环境有两类：物质环境和人际环境）
2．教育意图不直接通过教师，尤其是不直接通过教师的语言而
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