6、教学总结
7、布置作业
8、教学评价
教学评价 教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。 类型：
1、根据评价在教学过程中的作用不同
A、诊断性评价是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。
B、形成性评价也叫过程评价，是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。
C、终结性评价是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考查、考试及其成绩的全面评定，也称终结性评价。 2．根据评价所运用的方法和标准不同
A、相对性评价是用常模参照性测验对学生成绩进行的评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价
B、绝对评价是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为
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目的。故绝对性评价也称目标参照性评价。
C、个体内差异评价是一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。 3、根据评价的主体不同
A、教师评价。主要是指任课教师与班主任对学生的学习状况与成果进行的评价。 B、学生自我评价。是指在教师的引导下学生对自己做的作业、试卷、其他学习成果进行的评价。
（教师资格证考试要考）学业评价的方法1、观察法2、测验法，主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。测验的质量指标主要有信度、效度、难度与区分度。信度是至测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次测试后所得到的分数的稳定、一致程度。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。3、调查法4、自我评价法
评价原则：客观性、发展性、指导性、计划性 四、教学过程 （一）教学过程的本质
1、认识说：教学过程是本质上是一种特殊的认识过程。 2、发展说：教学过程的本质是促进学生发展的过程，该学说观点突破了“认识说”的局限性。根本目的在于培养人。
3、交往说：教学是一种特殊的（师生）交往活动。 4、价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程。
5、多质说：教学过程是一个具有多质性的过程，主张以系统论的全面分析其不同层面的本质。
（二）教学过程的规律
1、直接经验与间接经验相统一的规律 学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。 2、教学过程中掌握知识与发展智力（能力）相统一的规律 掌握知识是发展智力（能力）的基础 智力（能力）发展是掌握知识的重要条件
掌握知识与发展智力相互依存、相互促进（不可片面） 3、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律
发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件。在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有效教学的普遍规律。（组织者）
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尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素（学习的主体）。 防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向，建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
4、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律） （三）学生掌握知识的基本阶段 三、理解学生掌握知识的基本阶段。
（一）传授或接受教学，学生掌握知识的基本阶段
传授或接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。
1、引起求知欲 2、感知教材 3、理解教材 4、巩固知识 5、运用知识
6、检查知识、技能和技巧
（二）问题或探究教学，学生获取知识的基本阶段
问题或探究教学是指在教师引导下，学生主要通过积极参与对问题的分析、探索，主动发现或建构新知，并掌握其方法与程序，培养他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引导学生通过探究获得真知与个性发展的教学。亦称探究学习、发现学习。问题或探究教学是一种极具创造性的教学，并无固定的模式，但学生获取知识仍要经历下述基本阶段。
1、明确问题 2、深人探究 3、作出结论 三、教学改革
（一）我国当前教学改革的主要观点
（二）我国当前教学改革的趋势
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第十章 德育
一、德育概念 德育也就是道德教育，德育的实质是育德。 主体：学校德育，是指学生在教师的教导下
途径：以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，
内容：同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范相互作用，
过程：经过自己的感受、判断、体验，
目的：从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。 二、品德发展规律 品德诸要素的发展 （一）道德认识的发展
1、杜威
2、皮亚杰的道德认知发展理论
他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。
皮亚杰把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段： (一)前道德阶段(出生一3岁)
皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
(二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁)，这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
1、单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。
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(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。 皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
2、从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3、看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4、赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿童行为的一种手段。 (三)自律或合作道德阶段(7—12岁)，道德主观论阶段：
1、儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当做存在于自身之外的强加的东西。
2、判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
3、与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
4、能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
5、提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看做是对过失者的一种教训。
达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。皮亚杰认为只有达到了自律水平，儿童才算有了真正的道德。 (四)公正阶段(11—12岁以后)
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
3、科尔伯格的道德发展阶段理论
4、科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德和非道德、确定了道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难
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