3、教育的劳动起源说
代表人物 是苏联一些教育学家。最早由前苏联教育家米丁斯基提出。
他们运用历史唯物主义观点，认为教育起源于劳动，教育产生的必要性和可能性都来自于人的劳动。劳动起源说的基本逻辑是：劳动创造了人，因而也创造了包括教育在内的人的一切
（1）产生原因：劳动起源论。教育产生于人类的社会生产劳动，产生于人类传授生产劳动经验和社会生活经验的需要。
（2）产生条件：A、劳动：产生传承经验的需要；B、语言：使交流和传承成为可能。 总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但关于教育起源的确切提法仍然是值得探讨的问题。 （二）教育的基本形态 1、从教育的形态结构看
（1）按教育系统自身的标准：非制度化的教育与制度化的教育；在学校教育不断发展完善，建立全体人民学有所教的现代国民教育体系的同时，更多的非学校教育得到发展，因此，学习化时代已经带来，建立学习化社会更加重要。
（2）按教育系统赖以运行的场所或空间标准 ：家庭教育、学校教育、社会教育（三者相互配合，协调一致） （3）按教育系统所赖以运行的时间标准：古代社会的教育、近代社会的教育、现代社会的教育
2、从教育的层次结构看 学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、终生教育 3、从教育的类别结构看 普通教育与职业技术教育、人文社会科学教育与自然科学教育 精英教育与大众教育
成长是一个全面的过程，包括人的生理方面、认知、情感、精神、社会、道德。所以需要家庭教育、学校教育、社会教育相互配合。但是三者又有区别。
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（三）教育的历史发展脉络 三大时期：
1、古代教育，包括原始社会、奴隶社会、封建社会的教育
（1）原始社会教育的一般性质：A教育的无阶级性；B教育的非独立性；C教育的原始性。 （2）奴隶制社会不仅产生了学校，而且还产生了最早的教育思想和理论。
学校教育的产生：教育与人类物质生产活动的分离，具有相对的独立性和独特的社会功能。学校教育产生的原因和条件：
A学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。 B学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。 C学校产生的重要标志：文字的产生和应用。
（3）古代学校教育的特征：A鲜明的阶级性和严格的等级性；B教育与生产劳动相脱离；C崇尚书本
2、现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会教育 学校教育逐渐普及
教育的生产性不断增强：教育与生产劳动密不可分；
教育的公益性日益突出：普及义务教育的年限不断延长；高等教育日益大众化，类型多样化； 教育制度逐步完善
教育手段现代化； 终身教育思想的普及（学无止境）。
终身教育最早由法国成人教育家保罗· 朗格朗于1965年在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会”会议上首次提出的。1970年，写成并出版了《终身教育引论》，集中阐述字终身教育思想，由此被誉为“终身教育的倡导者之一”。
3、未来教育 将进入自由个性的发展阶段。人的自由发展（自由个性）与人的全面发展相互连接统一。
教育的质的规定性：教育是有目的地培养人的社会活动。
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第二章：教育与人的发展（重点）
一、掌握人的发展的基本内涵。
人的发展一般有两种释义。（1）把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；（2）更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。 所谓个体的发展有广义、狭义之分：
广义的个体发展是指毕生发展。个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。每一阶段都有自己的发展课题，都具有按发展的时间表依次出现的、有其独特意义的行为模式。对个体来说，每一个阶段都是重要的，我们需要确立广义的发展观，使个体的发展贯穿于生命的全过程。
狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。儿童的发展过程也就是儿童的成人过程。这既是由自然人向社会人，婴幼儿向成年人，个人小我向放眼世界、胸怀群体以至人类大我的转化过程，也是不确定性与确定性、可能性与选择性、共性与个性相统一的发展过程。普通教育学所关注的主要是儿童的发展，但关注儿童发展应当坚持广义发展观的指导。
人的发展是整体性的发展。人的发展的三个方面：生理发展（机体的正常发育）、心理发展（感觉、知觉、知觉、注意、记忆等，能力、气质、性格的完善）、社会发展（社会经验和文化知识的掌握） 二、影响人发展的主要因素
（一）遗传：“一切与生俱来的内部特质、先天因素中最基本的是遗传因素、优生优育以改善遗传素质。1、遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；2、遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征；3、遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响；4、遗传具有可塑性。（遗传素质会发生变化）
1）遗传因素对个体发展的影响，既有既定性，又有可塑性和不确定性
2)遗传素质只是为人的身心发展提供了生物学上的可能性，人成为社么样的人，并不决定于人的遗传素质。江郎才尽 伤仲永
遗传决定论 认为人的机体构造、形态、神经系统机制乃至能力和性格的发展及差异的形
成，都是由遗传决定的。评价：引起人们对遗传在人的发展中的作用的关注具有积极意义；但面对既定的、个体无法选择的“基因”，过于强调遗传的作用并无积极意义，只会给个体发展带来消极影响。
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代表人物：柏拉图：天赋论的萌芽 笛卡尔：明确提出天赋论
高尔顿、霍尔：认为儿童的智力和品质，在生殖细胞的基因中就已决定，后天的环境和教育只能影响这些由遗传决定的能力和品质或迟或早的实现，而不能加以改变。
（二）环境：直接或间接影响个体的形成 和发展的“全部外在因素”，看不见、摸不着，但却无时无刻不在对我们产生作用；本质是文化
1、环境是人发展的外部条件；
2、环境的给定性和主体的选择性；（孟母三迁） 大环境 与 小环境:
大环境：个体所处的总体性的自然环境和社会环境 小环境：与个体直接发生联系的自然环境和社会环境
教育学往往更关注的是小环境，学校教育就是一种专门营造的社会性小环境。
环境决定论 否认遗传素质的作用，强调人的机体构造、形态、神经系统机制以及能力和
性格的发展及差异的形成，都由环境决定的学说。实质是否认遗传和个人主观能动性在人的发展中的重要作用，单一地夸大环境的作用。
代表人物 康德：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”
洛克：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，便是由于教育之故。”儿童“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成任何式样的。”
华生：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变。或使他们成为医生、律师……或使他们成为乞丐、盗贼。” （三）个体能动性在人的发展中的作用
1.个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的 师父领进门 修行在个人 2.个体的能动性是人的发展的内在动力 好的草地也有瘦马
3.个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗 真正的教育是自我教育
建立多因素论的发展观 先天素质、社会环境、个体活动
基本认识:影响人的发展的因素之间交互作用、交织影响、共同制约着人的发展。它们是一个整体、一个系统。
在现实中不能孤立、片面和以单因素论的思维方式来看待各因素对人的发展的作用，而应以系统综合、动态分析的观点来看待各因素与人的发展的复杂关系。
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三、教育与人的发展作用——教育对人的发展起主导作用（重点掌握）
1、教育是一种有目的地培养人的社会活动；
2、教育主要通过文化知识的传递来培养人：知识的认识价值、知识的能力价值、知识的陶冶价值、知识的实践价值；
3、教育对人的发展的作用越来越大：学校教育对人的发展起着一定的强化作用；学校教育能够加速人的一般发展进程。 学校教育促进人的发展的独特优势
教育万能论
康德：“人只有通过教育才能成为一个人，
人是教育的产物。”
洛克：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，便是由于教育之故。”儿童“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成任何式样的。”
华生：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变。或使他们成为医生、律师……或使他们成为乞丐、盗贼。”
这些说法过分而片面地夸大了教育在人的发展中的作用，实际上就是“教育万能论”，它忽视或否认了遗传和人的主观能动性在个体发展中的重要作用，把人看作环境和教育的消极产物。
教育需配合 学校教育对人的发展的主导作用不是无条件的。并非什么样的学校教育都能对人的发展起主导作用，学校教育主导作用能否实现、实现的程度如何，取决于学校教育内外方方面面的条件。 学校内部条件:
1）取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的体现程度； 2）取决于教师的专业化水平；
3）取决于在教育过程中能否尊重学生身心发展的规律并充分调动与发挥学生的主观能动性。 学校外部条件:1）取决于社会影响与学校影响一致性的程度。如果这两种影响严重冲突，学校教育的主导作用很难实现；
2）取决于家庭教育与学校教育配合的程度，如果家庭教育与学校教育明显相左，或者家庭教育不能履行应尽的义务和责任，学校教育的主导作用也要大打折扣。
应该将学校教育的主导作用看成一个过程，一个需要各方面的配合与努力才可能实现的结果。
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