理性解读“诗的逻辑”，教好诗歌
作者：袁 静
来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2019年第10期
袁 静
诗歌是一种用凝练的语言集合人生经验和情感方式的特殊文体。无论是中国古典诗词还是现代白话诗，言简义丰的文字背后都遵循着“诗的逻辑”，流露出独特的诗意。这其中常有看似“不合常理的想象”和“不合逻辑的突转”，为学生理解诗意的普遍障碍。
为应对学生在阅读中可能产生的疑问，笔者尝试设计有效的课堂活动理性解读“诗的逻辑”。在此以部编版初中语文教材中《天上的街市》《临江仙·夜登小阁，忆洛中旧游》两篇为例，寻找可行路径。
一、不合常理的想象
1.“好像”与“定然”？
《天上的街市》选在七年级上册“想象之翼”单元，教师们历来多将想象和联想手法作为教学重点展开课堂设计。笔者在阅读过程中发现：诗中先用两个“好像”，后又连用五个“定（然）”，语气由不确定逐渐转为坚决肯定，特别是最后一个“不信”，更强调了所陈述事件的必然性。
然而，再细读每一个副词后的句意，联系生活经验和知识储备，我们不难判断：用于比喻的“好像”无可厚非确凿成立，可由“定然”修饰的句子却一个比一个离谱——天空中怎么可能真有“美丽的街市”和“世上没有的珍奇”？宇宙间最遥远的银河两岸又怎会“浅
浅”“不甚宽广”？且不论神话传说本身就不合科学事实，民间故事中的牛郎织女明明相隔甚远，一年才得以相见一次，如何能够提灯闲游？
若用科学的理性逻辑审视，诗人郭沫若可谓“大错特错”了。实际上，之所以出现这样的结论，问题就出在我们评价时所依据的理性逻辑本身。诗歌自有“诗的逻辑”，而这个问题却可以转化成一个语文课堂的主问题：想象出来的却用“定然”，诗人这样写的用意是表达什
么？——这是一个“为什么这样写”而非“写了什么”的问题，前者导向原因，后者关注结果。
2.课堂活动与设计意图
基于上述思考，笔者设计了三个课堂活动：
①为你读诗：同桌二人讨论读诗的重音/节奏/语气/情感变化。示范时一人朗读，一人解释这样读的原因。
这个活动帮助学生初步进入诗境，把握重音、节奏和语气的过程，就是在用自己的理解诠释诗歌情感。学生很自然地会强调“定然”的坚定自信，从而可引出对其内在矛盾的探究。
②探究“定然”：哪节是真实存在，哪节是想象得来？——②③④节并非真实存在，与事实不符，为什么反倒用“定然”？——诗人这样写想表达什么？有什么表达效果？
这个主问题需要学生先独立思考再用自己的语言表述，否则很容易直接得出如教学参考书般笼统的结论。探究“定然”用意的过程中，学生会慢慢体悟到诗人正是借其悖论诉说对光
明、美好的希冀。从第①节基于现实的合理想象，到②③④节逐渐进入梦境般的思索，仰望星空后越来越脱离现实，语气渐重的个个“定然”背后是“明知现实并非如此，但依然执着坚定”的积极信念。
③揣摩对话：诗中的“你”“我”可以是什么关系？可能在什么情境下说出这些话语？
在充足铺垫的基础上，这个问题一抛出，学生便接二连三设想出：恋人、父女、朋友、师生，关系有别带来语气的差异。学生代入具体的时代背景，大胆揣摩如此想象与表达背后的用意，诗意一层比一层丰富，直到有学生回答出“自言自语”——可以将整首诗理解为诗人对当下现实失望后对自我的勉励，把希望寄托于美好的未来，用诗的形式巧妙表达。
3.代入诗境，体悟诗意
这些问题都没有标准答案，尤其最后一步旨在通过揣测诗人“正在”表达的当下语境，建构具体的关系和场景，找到体悟诗意的窗口。比起被灌输“在封建黑暗统治下对光明理想的
执着坚决”等教条观点的学生，能得出上述思考的学生肯定有更丰盈的关于现代诗美好的理解。
在这堂课导入时，笔者先选取了几首网红儿童诗（如《灯》“灯把黑夜/烫了一个洞”）让他们谈谈自己理解中的“诗”，粗略地体会了诗歌独特的表达方式。最后再用胡适的《梦与诗》总结：
“都是平常经验/都是平常影像/偶然涌到梦中来/变幻出多少新奇花样！
都是平常情感/都是平常言语/偶然碰着个诗人/变幻出多少新奇诗句！”
在此教师可将“诗的逻辑”一说提出，解释这些与现实不符的新奇想象正是梦与诗的精髓，用于表达特定的情思。教学通俗易懂的现代诗过程中，教师不应过分关注“写了什么”，急于贴标签式地总结主旨，而应多探究“为什么这样表达”，才能真正关注到诗歌语言的曼妙隽永及诗意的迷离唯美。
二、不合逻辑的突转
1.发现“突转”
“不合常理的想象”源于句意内部，“不合逻辑的突转”则来自句子之间，即句意外部衔接不符合理性逻辑，最典型的是陈与义的《临江仙·夜登小阁，忆洛中旧游》。
从“忆昔”中可以看出，上阕最初回忆过去和诸多豪杰在午桥宴饮的场面，只此一句淡淡的景物描写“长沟流月去无声。杏花疏影里，吹笛到天明”。下阕从“二十余年如一梦”说起，时空跨越到二十年后，诗人感叹“此身虽在堪惊！”忽的笔锋一转，莫名其妙来了句“闲登小阁看新晴”，看到了什么呢？没有回答，又宕开一笔，感慨起“古今多少事”，最后说起“渔唱起三更”，戛然而止。每个层次的表达方式有变，叙述、描写、议论交替变换，表面看部分语意是断裂的。
课堂上，教师可先通过诵读让学生大致把握情感脉络，提示他们用简单的手势高低来比划情绪曲线，体会句意的跳跃。接着再设计“换标点”活动，让学生尝试将诗词中的部分逗号和句号换成其他标点，如省略号（句意留白处，如“到天明”后）、感叹号（语意加重处，如“堪惊”后）、问号（“多少事”后）等等。标点形式的背后是对句意“突转”的强化，每处更换与异议都融入了学生对诗意的揣摩，是一次语感训练。
2.填补“突转”
“突转”背后是情感思绪的波澜起伏，更是一言难尽的苦和百转千回的愁，借由中国古诗词特有的衔接方式巧妙呈现。若要让学生理解下阕“堪惊”与“闲登”间的突转，教师首要需引导学生发现上下阕的情感落差，理解回忆与现实的对比，从而引出疑问：这二十年间到底经历了什么呢？
古诗词中背景资料的补充格外讲究，首先是插入时机要巧妙。若上课初始就介绍作者生平，导向性未免太过鲜明，比如有的学生一看到“被贬官”就条件反射式地联想到“壮志难酬”，完全跳过了对诗意的理解。根据经验，比较合适的做法是让学生透过文字本身去发现需要“填补”的疑问。教师可以在学生质疑时发问：现在你觉得我们需要了解什么别的资料吗？你有没有什么猜测？
其次是内容筛选需精要。此处只需在学生已知事实的基础上点拨：1127年靖康之变后金人入侵，宋朝王室南渡（此时可出示都城由开封转到临安的对比图片）。这首《临江仙》写于1135年，陈与义46岁，经历了近十年的颠沛流离，此时身在浙江湖州乡间，而20年前的他则身在家乡洛阳。这段补充一方面没有过多影响学生思考的价值评判，一方面又指向他们遇到的真实问题，能够帮助学生深入探索。
教师可继续设计这样的“填补”活动，让学生尝试用第一人称代入诗人心境，写出他的思绪变化，如：
二十年战乱纷争，我此身尚在，虽是万幸，实在感慨万千！那些年多少春日杏花都匆匆流逝了，如今我什么做不了，只能夜登小阁看看这雨后初晴的夜，回忆回忆旧事，聊以慰藉。
此时，再联系苏轼在《记承天寺夜游》自称的“闲人如吾两人”，便能进一步总结出这个看似寡淡的“闲”字实则包含沧桑。正是登小阁、赏新晴一事使得词人的心境由愁苦怅惘转为旷达冲淡，也使得诗境愈加开阔明亮。
3.阐释“突转”
与上篇相同，问题最终还是归到了“为什么这样突转”而非“哪里有突转”上。语文课堂最终总得要“避轻就重”，解决主问题——这首《临江仙》遵从了什么“诗的逻辑”？教师可在前述活动的基础上继续提供两则材料，要点如下：
1.陈与义《雨晴》中诗句“急搜奇句报新晴”。
2.登临诗的意义“因登高而望远，因望远而博大，因博大而旷达”。
由此总结，这个“惊梦”与“闲赏”之间的突转用于隔断与留白：人世浮沉，命运动荡，然夜登小阁又是一夜新晴，惊梦与闲赏只在一瞬间。接着阐释“古今多少事”和“渔唱起三更”间的突转就顺理成章了。教师可让学生联系读过的古诗词，小组讨论这两句看似浅淡的话语中隐藏的深意。
学生可能会提到“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”“欸乃一声山水绿”、“青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归”等诗句，教师再引出后人杨慎从这首《临江仙》中化出的名句：“白发渔樵江渚上，惯看秋月春风。古今多少事，都付笑谈中”，借此可总结中国文化中渔父的形象特点：饱经沧桑、超然度外。
理性解读“诗的逻辑”，教好诗歌
