“入境”方为真境界
福建省泉州一中 谢贵荣 叶老的名言“教是为了达到用不着教”，一直以来被视为语文教学的至高境界和最终目标，但这句至理名言长时间地为一些语文教师误解和扭曲。他们错误地认为，课堂教学既然是语文教学的重要环节，那么对课文逐字逐句的讲解和量化的“知识点”测试就是语文课堂教学的圭臬，通过这样反复“历练”，才能“养成一种习惯”，“达到用不着教”。其实，叶老早就指出过：“作者思有路，遵者识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这就是说，语文课堂教学的真正境界应是使学生“入境”。所谓“入境”，就是在课堂教学中，教师要努力地创设和营造“情景”，以便在学生（阅读主体）和课文（阅读客体）之间搭建一座心理和情感的桥梁；教师要利用“情景” 充分刺激和调动学生的阅读心理和阅读情感，使之通过课文的理解和感悟，明确作者的“思路”和“胸境”，并与作者的理解和感悟相契合，从而真正意义地认识课文；也只有在这基础上，才谈得上阅读客体对阅读主体的再创造（迁移和运用）。创设和营造“情景”的目的，是刺激和调动学生的阅读情感，唤醒学生过去的旧有的情感体验。心理学研究表明，情感表现是人对客观事物的一种态度和反映。美国心理学家阿诺德由此给出这样一个公式：情景—评价—情绪。也就是说，只有在学生阅读情感的参与和投入下，学生与阅读文本之间才能实现真正的交流和共鸣，同时，学生的情感反应则体现了学生对作品的主体评价。众所周知，文学作品中的情感是寄寓在
第页码页 ./. 总共总页数页
它的形象中的，这种感性形象不是直观教具式的模型，而是洋溢着作者生命的情感载体。亲吻着荷塘的柔美月光，抽打着大海的急风暴雨，像云像风又像梦的乌兰诺娃，站着喝洒又穿长衫的孔乙己，无不渗透着作者的情感和愿望，呈现出生命的美的活力。在对他们进行阅读教学时，教师就应该为学生创设和营造“情景”，抓住这些“心灵颤动的传递物”感染学生的情感，使他们进入作者的胸中之境，与作者共鸣和交流，从而更好地理解和掌握承载这些感性形象的语言文字。再如，李白诗“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，描绘了水天混然的空旷寥阔中渐行渐运的一叶孤舟的画面。这纯粹景色的描绘学生都能明晓，但如果教师不营造具有浓浓诗意的“情景”，不让学生反复的涵咏体会，学生就只能从课文的“阅读提示”中泛泛得知诗句“表现了对朋友的深挚感情”；学生就难以进入作品所表达的情境，实现同作品的情感交流，从而无法深刻地体验作者目送友人远行的那种依依不舍的怅然若失之情。叶老在谈到欣赏时曾说过：教师要引导学生“体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”，“体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下。”这可以说是对“入境”的最好注解。很难以想象，在对《听潮》《最后一次讲演》《荷塘月色》等美文的教学时，除了创设和营造有效的“情景”，刺激并唤醒学生的心理认知和情感认知，引导学生潜在的审美意识和文化层面的理解，我们还能凭借别的方法引导学生去贴近作者的心灵世界。凭“写作特点”？凭“中心思想”？如果真如是，语文教育和人文底蕴，人的地位、情感、价值便可怕地消失了，更不用说学生的
第页码页 ./. 总共总页数页
学习兴趣和教学效果了。可喜的是，近年来，一些语文教师孜孜以求，不断尝试各种教学手段和方法在课堂上创设和营造“情景”，以学生“入境”为追求目标。湖北的胡绍海、向德金两位老师在执教《枣核》时，为了让没有任何思乡经历的初一学生领会那缠绕华夏子孙“叶落归根”的执著和悲壮，他们运用课内外衔接的方式来创设和营造“情景”：先引导学生吟诵李白的《静夜思》与课后练习中的《月之故乡》，然后投影显示台湾诗人余光中的《乡愁》，并让学生当堂演唱张明敏的歌曲《我的中国心》，“寓浓浓乡情于诗情画意的感化，辅之高歌中的领悟”。通过此“情景”，不断刺激和调动学生的阅读情绪，教师在一旁推波助澜，使学生不自觉地进入作者的胸中之境，与作者、作品融而为一，取得非常好的教学效果。（《语文教学通讯》1998.９P20）语文教学要“教什么”，“怎样教”，理论界至今也没能形成比较统一的认识，但是，就课堂教学而言，叶老早就指出：“总之，阅读以了解所读的文篇书籍为起码标准。所谓了解，就是明白作者的意思情感，不误会，不缺漏，作者表达些什么，就完全领会他那什么。”从这个意义上来说，在语文课堂教学中，创设和营造合情、合理的“情景”，引导学生“入境”，方为语文课堂教学的“真境界”。 福建省泉州一中 谢贵荣 叶老的名言“教是为了达到用不着教”，一直以来被视为语文教学的至高境界和最终目标，但这句至理名言长时间地为一些语文教师误解和扭曲。他们错误地认为，课堂教学既然是语文教学的重要环节，那么对课文逐字逐句的讲解和量化的“知识点”测试就是语文课堂教学的圭臬，通过这样反复“历练”，
第页码页 ./. 总共总页数页
才能“养成一种习惯”，“达到用不着教”。其实，叶老早就指出过：“作者思有路，遵者识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这就是说，语文课堂教学的真正境界应是使学生“入境”。所谓“入境”，就是在课堂教学中，教师要努力地创设和营造“情景”，以便在学生（阅读主体）和课文（阅读客体）之间搭建一座心理和情感的桥梁；教师要利用“情景” 充分刺激和调动学生的阅读心理和阅读情感，使之通过课文的理解和感悟，明确作者的“思路”和“胸境”，并与作者的理解和感悟相契合，从而真正意义地认识课文；也只有在这基础上，才谈得上阅读客体对阅读主体的再创造（迁移和运用）。创设和营造“情景”的目的，是刺激和调动学生的阅读情感，唤醒学生过去的旧有的情感体验。心理学研究表明，情感表现是人对客观事物的一种态度和反映。美国心理学家阿诺德由此给出这样一个公式：情景—评价—情绪。也就是说，只有在学生阅读情感的参与和投入下，学生与阅读文本之间才能实现真正的交流和共鸣，同时，学生的情感反应则体现了学生对作品的主体评价。众所周知，文学作品中的情感是寄寓在它的形象中的，这种感性形象不是直观教具式的模型，而是洋溢着作者生命的情感载体。亲吻着荷塘的柔美月光，抽打着大海的急风暴雨，像云像风又像梦的乌兰诺娃，站着喝洒又穿长衫的孔乙己，无不渗透着作者的情感和愿望，呈现出生命的美的活力。在对他们进行阅读教学时，教师就应该为学生创设和营造“情景”，抓住这些“心灵颤动的传递物”感染学生的情感，使他们进入作者的胸中之境，与作者共鸣和交流，从而更好地理解和掌握承载这些感性形象的语言文字。再
第页码页 ./. 总共总页数页
如，李白诗“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，描绘了水天混然的空旷寥阔中渐行渐运的一叶孤舟的画面。这纯粹景色的描绘学生都能明晓，但如果教师不营造具有浓浓诗意的“情景”，不让学生反复的涵咏体会，学生就只能从课文的“阅读提示”中泛泛得知诗句“表现了对朋友的深挚感情”；学生就难以进入作品所表达的情境，实现同作品的情感交流，从而无法深刻地体验作者目送友人远行的那种依依不舍的怅然若失之情。叶老在谈到欣赏时曾说过：教师要引导学生“体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”，“体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下。”这可以说是对“入境”的最好注解。很难以想象，在对《听潮》《最后一次讲演》《荷塘月色》等美文的教学时，除了创设和营造有效的“情景”，刺激并唤醒学生的心理认知和情感认知，引导学生潜在的审美意识和文化层面的理解，我们还能凭借别的方法引导学生去贴近作者的心灵世界。凭“写作特点”？凭“中心思想”？如果真如是，语文教育和人文底蕴，人的地位、情感、价值便可怕地消失了，更不用说学生的学习兴趣和教学效果了。可喜的是，近年来，一些语文教师孜孜以求，不断尝试各种教学手段和方法在课堂上创设和营造“情景”，以学生“入境”为追求目标。湖北的胡绍海、向德金两位老师在执教《枣核》时，为了让没有任何思乡经历的初一学生领会那缠绕华夏子孙“叶落归根”的执著和悲壮，他们运用课内外衔接的方式来创设和营造“情景”：先引导学生吟诵李白的《静夜思》与课后练习中的《月之故乡》，然后投影显示台湾诗人余光中的《乡愁》，并让学生当堂演唱张明敏
第页码页 ./. 总共总页数页
“入境”方为真境界.doc
