审美视野下高中古典诗词鉴赏教学研究
学习古典诗词既可以欣赏诗词本身的语言美，节奏美，意象美，意境美等等，还可以探视诗人们的心灵世界。孔子曰：“入其国，其教可知也；其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；……其为人也，温柔敦厚而不愚，则深于《诗》也。”可见诗教的传统在我国历史悠久。叶嘉莹说，“学习古典诗词最大的好处就是让我们的心灵不死。”可见古典诗词对学生的审美教育来说，是一种十分合适的媒介。因此顾振彪先生明确指出：“让学生读诗，是进行美育的一个重要途径，古典诗词对于增进学生美的感受能力，培养学生高尚的艺术趣味和健康的审美观念，起着重要的作用。”所以我们在古典诗词教学中，要注意古典诗词的美学特征，注重学生的审美体验，培养他们的审美情趣，提高他们的审美能力。引导学生认识人的价值，强化生命意识，培养学生独立的个性，健全的人格和良好的品德，帮助他们形成正确的人生观和世界观，让学生学会诗意的生活。 （一）创设情境
捷克教育家夸美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的”。古典诗词是我国传统文化中的典范，含蓄的意蕴，深远的意境，往往吸引着读者又让读者难以深入体会其深刻内容。建构主义学认为，知识不是单靠教师传授，而是学生在一定的情境下，借助他人的帮助，利用学习资料，通过意义建构方式得来的。因此在古典诗词鉴赏教学设计过程中，不仅要考虑教学目标，还要考虑利于学生建构意义的情境创设问题。在教学过程中，根据学生的认知特点创设恰当的情境，让学生真正体会古典诗词“只可意会不可言传”的妙处，从而激发学生的审美情感。在创设情境时，可创设视
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觉、听觉和一些现实情境，也可利用学生丰富的想象力去想象一些情境。 （二）涵泳诵读
诵读是我国传统的感知诗词内容，鉴赏古典诗词行之有效的手段，是我们这个东方文明古国的一份宝贵而有生命力的文化遗产。中国古人在读诗时不仅“高声诵读，以昌其气”，还讲究“密咏恬吟，以玩其味”。咏，歌也；吟，呻也。在高声朗诵之后，古人又通过吟唱的方式，进一步人诗境、悟诗心、品诗味，探究诗歌的旨意。古典诗词，所以久为传诵，主要是因为作品用美的语言创造了一个情景交融，能把读者引入想象空间的美好意境，通过诵读，我们在鉴赏时能充分地领略作品的意境美。其次，诵读本身就是一种美的享受，古典诗词本身很美，再加上这种美读，便是美上加美。在诵读中感受和体验作品的情感和形象，在西方，诵读已经成为了一门艺术，也是戏剧学校的一门必修课。还常常成为青年人聚会时的一种表演节目。梁实秋先生说：“诗不仅供阅读，还要发出声音来吟，而且要拉长声音来咏，这样才能陶冶性情，吟也就是诵读。”他回忆老师朗诵时“咬牙切齿，声震屋瓦”“轻描淡写，如行云流水”，而学生“细心聆听，在理解文章的内容之前，已经相当的体会到文章的美妙”，“老师讲解之后，立即要我们朗诵，于是全班同学高唱，如鼎沸，如蛙鸣，如鸟喧，如蝉噪”。这是契合诗歌特点的极为生动的诗歌教学范式。 （三）知人论世
孟老夫子说过一句影响深远的话：“读其书，诵其诗，不知其人，可乎？”孟子在这里提出的“知人论世”的原则。朱光潜先生认为，诗是人格的焕发，充实而有光辉的完美的诗是人格涵养的自然结晶。一部文学作
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品，一首诗的产生过程，实质上就是作家的气、才、性、情、志等主观因素对象化实现的过程。刘鹗在《老残游记?自叙》中说：“灵性生感情，感情生哭泣；《离骚》为屈大夫之哭泣，《庄子》为蒙叟之哭泣，《史记》为太史公哭泣；《草堂诗集》为杜工部哭泣；李后主以词哭；八大山人以画哭；王实甫寄哭泣于《西厢》；曹雪芹寄哭泣于《红楼》。”可见文学作品中所表现出的情感都带有鲜明的创作主体的个性特征。新课标在教学建议部分提出：“阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”古典诗词产生的年代离我们比较久远，学生很难理解其蕴藏的深意，诗人在创作时会有自己的情感注入，但由于创作的需要，比较隐晦，我们只有了解诗人当时的时代背景和诗人性格及人生历程，才能真正理解作品。如辛弃疾《永遇乐?京口北固亭怀古》里的用典“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”我们将典故还原，根据辛弃疾炽热的爱国情怀，我们知道这是作者以廉颇自比，表示自己仍可上场杀敌，为国效力。有的作品意旨深远，作者只是通过一些手法含蓄的表达情感，如李商隐《锦瑟》，意境朦胧，多层典故，对它的主旨历来众说纷纭，历代的诗评家和注家都试图揭开它的神秘面纱，所以对它的主旨甚至有六种说法，有咏物说、爱情说、悼亡说、政治说、寄寓说、论诗说，以上的这些理解，无不掺杂着作者曲折的人生历程和复杂的社会背景。通过知人论世，学生还可发现新意，不一味盲从前人的鉴赏结果。高中《语文》第五册（人教版试验修订本?必修）选了李白的《蜀道难》，关于这首诗的主题，在正文前的导读里说这首诗“充分显示了诗人的浪漫气质和热爱祖国河山的
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