建构主义理论对教育的启示

建构主义理论在教育上的启示

张金明

（昆明理工大学 社会科学学院，云南 昆明 650500）

摘要：建构主义理论认为知识的学习过程是知识的建构过程，教师是学生建构知识的帮助者、促进者。构建主义视角下我国教育存在诸多问题：教育者与受教育者地位不平等、教育者对受教育者的能动性开发不足、教育教学情境创设有所不足等。建构主义的知识观、学生观、教师观和教学观，对我国当前教学改革有诸多启发，教育教学更加强调以学习者为中心，注重互动、合作的学习方式，尊重个人意见；同时教师的作用转变为设置适当的学习情境，鼓励学生反省与思考，帮助学生进行知识的意义建构。这些观点有利于发挥师生积极主动性，打破了平衡，创造良好学习环境，培养创新思维与原认知能力。

关键字：建构主义；教育；启示

建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是

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“当代教育心理学中的一场革命”。它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析，提供了关于学习活动本质的分析结果，不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响，而且也直接影响到实际的教学活动。进入21世纪以来，建构主义对我国学校教育教学的影响正与日俱增，越来越引人注目。将建构主义教育思想迁移到学校教育实践中来，必将对学校教育改革起到重要的推动作用。

一、建构主义理论的基本观点

建构主义学习理论主要包括建构主义知识观、建构主义学生观、建构主义教师观和建

构主义教学观四个方面。 （一）建构主义知识观

建构主义的知识观认为:知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定

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情境下的学习活动过程，“知识是情境化、个体化的产物”。应该看到，知识是认知主体在意义建构的过程中产生的，具有相对的正确性，没有哪一种知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。 （二）建构主义学生观

建构主义学生观强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习中，他们己经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，把学生简单看作一个“容器”，从外部装进新知识。而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交

① 姜俊和：《建构主义教学理论及其启示》，沈阳：沈阳教育学院学报，2004年，第1页。 ② 丁远坤：《建构主义的教学理论及其启示》，孝感：高教论坛，2003年，第166页。

流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题理解常常各异，在学习者群体中便构成了一个宝贵的学习资源。 （三）建构主义教师观

建构主义教师观认为，教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题，不仅必须开发或发现这些问题，还必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，鼓励学生提出问题解决的多种观点。教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教师要成为学生建构知识的积极帮助和引导者。要激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。同时，教师要尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，促进学生对学习内容的意义建构。 （四）建构主义教学观

建构主义的教学观认为，教学不能无视学生的经验，从外部装进新知识，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者和传递者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。教师应是学生主动建构意义的促进者、合作者和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者。“建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。认为教学应重视学生原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。”①

我国学者把与建构主义学习理论相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当

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前所学知识的意义建构的目的”。

二、建构主义理论视角下教育教学的问题审视

本文在参阅教育部教育振兴行动计划项目:“‘两课’课程体系内容与方法创新研究”的相关成果以及其他学者和研究机构关于教育教学现状和问题的调查的基础上，结合自己亲身受教育的经历，从建构主义学习理论的视角对我国教育教学存在的问题加以审视，以便给教育教学改革提供一定的理论和方法支持。由此来看，教学存在的问题主要有以下几个方面:

（一）教育者与受教育者地位的不平等性

传统的教育教学中，由于这种主体性的影响，教育者被看成是唯一主体，由于教育者与受教育者存在知识经验的差距，教育者常常视此差距为自己的优势，建立起自己的权威地位，由于拥有权威，教育者便成为了指挥者、说教者，在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被当作客体，其人格、尊严、权利常常得不到应有的尊重，经常视为被打造的工具，被填充的容器，在教育教学过程中居于下位，他们的地位是不平等的，这种不平等就可能导致受教育者在教育教学活动中不再处于教育的中心地位，那么教育的效果当然不会理想。

（二）教育者对受教育者的能动性开发不足

建构主义学者维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。学生不是生活在真空中，社会生活对他们的成长起着巨大的作用。在这些因素的影响下，他们对人对事都会有自己独特的

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① 何克抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》,北京:北京师范大学学报，1997年，第78页。

② 姜哲先：《建构主义学习理论对高校思想政治教育教学的启示》，天津：天津师范大学，2008年，第8页。

③ 黄泽文：《高校“两课”教育教学现状与对策研究》，重庆:西南师范大学学报(人文社会科学版),2004年，第10页。

理解、判断和选择，久而久之，就会形成自己的道德框架。而这个道德框架又是影响理论课教学效果的重要因素。过去，理论课教学无视这个框架的存在，总是把学生当成无知的对象，机械地灌输理论知识，不注重调动学生学习的主观能动性，不重视根据学生的实际来引导教育。理论课教学内容缺失生活性，其结果必然使课程缺少了生活的丰富性和乐趣。而一旦学生的学习脱离了他们的生活逻辑，他们就难以从自身的结构和需要中找到与教学内容相一致的契合点，就难免产生排斥、厌倦情绪以致逆反心理。如何使理论课教学贴近对象、贴近生活、贴近实际是我们必须面对和解决的问题。

（三）教育教学情境创设有所不足

情境(Situation)这个概念，是由美国社会学家托马斯等1918年在《欧洲和美国的波兰农民》一书中最早提出，情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知，不是纯客观的，而是多少加进了主观成分，从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境，

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叫情境。在现代教育学研究中，情境这个概念被广泛使用，其中以班杜拉的社会学习理论、建构主义学习理论等具有代表性。在我国教育中，教育情境是教育活动的组成部分之一，内在于教育过程之中。

三、建构主义理论对教学的启示

上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对教育教学改革也具有重要的意义。

(一)教学基点需要从“教”转向“学”

确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手:一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，学生才会更加积极主动地学习。

(二)创设“学习环境”

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。

(三)组建学习共同体

建构主义认为，学习者与周围环境的互动对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着重要作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师甚至校外专家的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习共同体并成为其中的一员。在这样的学习共同体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行意义协商和论证，既有内部协商(即反思哪种观点正确)，还可以相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习共同体(包括教师、每位学生、校外专家和其他人员)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习共同体一起完成对所学知识的意义建构。

四、结论

① 沙莲香:《社会心理学》，北京:中国人民大学出版社，1987 年，第49、50页。