有志向、有追求、有研究、有探讨的一群热爱教育事业、热爱化学的人走到一起研究学生，研究教材，研究教师、使我们更有活力。使我们成为优秀的团体。无论在何方、无论是年轻和年老，我们的目标一致。
通过我们的努力,共同在网络学习中取得优异的成绩.共同学习、共同进步、共同提高。努力！！
我根据老师们提出的问题进行了梳理后回答以下几个问题
答疑题目
什么是学科整体备课？ 第一、了解备课目的，认识备课的作用。
许多教师把备课当成写教案、找教案、抄教案，自然也就把集体备课当成是集体修改教案了。为什么会这样？原因非常简单，信息时代的特点，网络上不断涌现新的教育教学成果，有的甚至是特级教师、教育专家的教案精选，教师只需点几下鼠标，输入教案两个字，就可以轻松获得所需教案。这些教案从理论上来说都称得上优秀的教学设计。但从写教案来讲，我们的教师再怎么努力也写不出来的，这又为何不去采用，何苦要再去动脑，吃力不讨好呢？——教师并不是不愿自己备课而是觉得没有必要。显然，教师把集体备课的内容窄化为推荐或照搬名家的现成教案。当然，专家们的作品值得学习，其它途径得到的资料也可借鉴，这是新课标一再倡导的资源共享的理念，也是集体备课的目的所在，但这并不等于可以照搬照用别人的教案。这种思想的存在说明教师对备课的目的缺乏正确的认识，自然对集体备课的作用也就模糊不清了。
第二、确定备课内容，进行备课集体组合。
备课内容要全盘的计划，备课集体随内容组合。备课内容为备学生，相应的集体就为以班为单位的任课教师；备课内容为备知识，相应的集体就为同科教师；备课内容为系统知识，备课集体就为相关年级教师；备课内容为单元知识，备课集体就为同年级同学科教师。
第三、统筹计划，做好配当。
备课，一定要备学生。作为一个称职的教师都要了解所教学生的家庭状况、性格特征、喜好、学科基础、各种能力、行为习惯，以便因材施教。学生随着知识、年龄的增长，身体的变化，一定会引起其它各方面的变化。任课教师随时都要相互交流自己所获学生的各方面信息，这就要求学校每学期安排2—3次集体备学生的时间。作为一名学科教师，一定要了解本学科知识在各个年级的分布情况，他才能把握教材，有效的利用教材去引导学生学习知识。这就要求学校安排1—2次的时间集体备系统知识。单元备课、课时备课就要看学校的实际（农村教学点分散不适合进行课时集体备课）合理的安排集体备课的时间。
第四，确定备课目的，形成集体决议。
教学过程：1、备学生时目的：为培养学生的良好行为习惯、学习习惯，为掌握学生的思想变化、学科成绩变化，为后进学生的转化等等。在集体备课时，一定要针对目的，研究形成问题的深层次原因，探讨解决问题的策略，形成集体决议。如习惯的培养，先研究我们学生的习惯怎样？那些习惯不好，由什么原因形成的，怎么改？对策是分工负责（每个教师分管几个习惯的养成监督）或是重点分工（每人分几个需要重点关注的学生）等。形成决议就是确定今后一段时间具体怎么做，做到怎样的程度，措施是什么？等等；关于学生变化，先交流那几个学生发生了怎样明显的变化（不做作业、上课走神、成绩下滑等等），再分析变化的原因，研究解决问题的策略（调查、家访、谈心、补课等），最后形成决议；关于后进生的转化，先要确定后进生都是谁，怎么个后进（学科知识水平如何），后进的原因是什么（智力原因造成、兴趣原因造成、家庭原因造成、其它别的原因造成）？寻找对策（对症下药）。形成决议，针对某个学生确定教师要约法三章（如，对学习某科没兴趣的学生，一定要单独要求，培养自信心，相关教师多给以关注、给以温暖等等）。
2、系统知识时，其目的有，了解新课标对整体知识的要求，了解整体知识的年级要求，了解整体知识的教材分布、相关表述及能力要求。形成决议，相关年级要做哪些工作（知识要掌握那些、能力要培养到什么成度）？
第五，确立备课制度，形成备课的习惯。
为了集体备课的规范化管理，制定一定的规章制度是必需的：成立集体备课领导小组，骨干教师负责，小组成员要有明确的分工。备课组长负责组织集体备学生，备知识系统，备课教案。
第六、备课与校本研究相结合。备课可以作为一种教研的有效形式，备课的内容就是研究课题；备课的准备就是学习研究；集体交流就是讨论研究；决议就是研究方案；课堂教学就是实践；反思就是结题。
农村初三毕业生将面临升学和回乡务农的分流，化学的课标该如何定位？ 根据学生的情况部分学生学习后直接进入农民的行列，应该让他们知道得多的实际问题的处理。在农村应用的化学知识，指导他们会查资料和能够有基本常识就可以了，也就是达到我们说的毕业水平，而那些需要继续上学的孩子应该教会他学习的方法，在今后的学习中如何学习好，这需要老师完成方法的学习的过程的培养，还应该为高中的学习奠定基础。 又该如何进行分层教学？ 这样的分层教学显得更重要。我们说基本要求是毕业水平，而优秀学生应该是在习惯、兴趣、能力都打好基础。在课堂上关注知识传授的同时关注学生的掌握情况。使我们的教学有的放矢。 也使我们轻松了很多。作业留的时候也应该分层，使未来想继续读书的孩子学习到更多的知识，使那些不想继续学习的孩子学习到初步知识和基本方法就达到了我们的目的。 初中化学的最终目标是要培养学生的什么？ 培养的是一种方法和基本常识，培养的是一种责任，培养的是一种做人的基本素质，关键培养的是一种对生活、科学、未来的一种向往 — 理念。不论他将来作什么都应该有一种做人的科学素养和素质。 什么是课例研究? 课例研究正越来越频繁地出现在教师教学研究的话语系统中, 但学界对于课例研究的看法不尽相同, 这导致了在实践中教师对于课例研究的模糊认识, 使大家对于课例与案例、课例与改革、课例与课堂实录、课例与经验之间的区别不加思考而混用。本文的研究旨在廓清模糊认识, 加深人们对此问题的理解, 以为广大教育实践者特别是一线教师提供切实的帮助。 一、什么是课例
“课例”是一个实际的教学例子, 是对一个教学问题和教学决定的再现和描述, 即“讲述教学背后的故事”。这里之所以称“教学背后”, 其实是指为何这样进行教学的研究思路, 也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录, 还要交代之所以这样教学的理由和认识, 要有研究的成分在其中。 1.课例与教案、课堂实录的区别
教案是教师上课前预设的文本计划,而课例是一个实际发生的教学实例,这是根本的不同。但课例在“讲述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思路和想法。课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地文本记录,课堂实录本身是客观的记录,我们不能从中直接看出教学的思路和想法,如果看出了也只是推测。原来授课的老师和研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。而且,课堂实录的文本量比较大,一般而言,45分钟的课堂约需1万字以上才可能真实地记录和刻画。 2.课例与案例的区别
课例和案例的混用最为常见,也反映了从案例到课例的认识逐步清晰化的过程。案例在教育以外领域( 如法律、医学、工程等) 的运用由来已久, 应用到教育领域, 则是源于职业培训的困惑———如何沟通理论与实践。20世纪90年代, 教育研究出现了三个新的动向: 第一, 开始注重“自下而上”的定性研究方法; 第二, 研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题; 第三, 培训过程与研究过程逐渐合为一体。在此背景下, 案例研究成为教育领域的新宠。国际上运用案例进行培训最闻名的是哈佛大学工商学院,而朱迪·舒尔曼( Shulman) 将其运用到教师培训, 她认为,“教师所写的、其他教师可能会面
临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解 释问题”。
我们来看看上海市教育科学研究院在2003年前后指导过的一些课例的标题: ①从实物到算式的“数学化”过程———小学数学《有余数的除法》;②从告诉事实到组织观察———小学自然《淀粉》; ③设计“铺垫”引导探究———中学数学《勾股定理》;④在“变式”体验中建构原理———中学物理《杠杆》;⑤从已有概念出发演绎新知识———中学数学活动课“由正多边形引发的”; ⑥老师该为学生的探究提供怎样的支持———比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体影响的实验设计; ⑦“水雷”揭秘与金属钠—基于真实情境进行“问题—解决”教学的一次尝试; ⑧不同理念影响下的“课堂互动”比较研究———基于《正方形的性质》教学分析;⑨体验“做数学”———“测量学校绿地面积”的项目学习。
从上述这些课例标题可以看出, 课例聚焦的是有学科内容的课堂教学, 而非一般性的教育问题。所以课例与案例的最大不同在于以学科教学的内容为“载体”, 如课例①、②、③、④、⑧都是以课本的教学内容为载体, 课例⑤、⑥、⑦、⑨是以课本扩展的学科内容为载体。但课例和案例一样, 均有一个研究的“主题”。由此可见, 课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂( 研究的成分) ,“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。课例与案例的关系可以用下面的集合关系表达:
从上面这个集合图可以看出, 教育案例不过是案例中的一类, 案例的范围最大, 在各个领域都有;而课例又包含于教育案例当中, 只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才专称为课例。对课例定义的窄化, 有利于我们在研究中和教师一起聚焦于课堂教学研究, 而非一般的教育问题( 如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等) 。2003年以后, 教育界更多地使用“课例”一词, 其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例, 但在实际表述和运用中仍有不少混用, 概念的清晰化也是把教学作为一个专门研究领域的象征。 3.课例与思辨或经验论文的区别
在基础教育刊物上, 也可以看到不少关于课堂教学研究的文章, 它们算不算课例呢? 我们试图做一区分, 以凸显课例的价值和意义所在。
第一类, 纯粹理论思辨的不是课例。尽管有的论文本身是指向课堂教学研究的, 但它们并非以一节或几节课的教学实例为基础展开某个主题的讨论,这些论文的作者常常是大学或科研机构的专业人员写的, 容易甄别。
第二类, 使用了部分课堂教学片段的思辨型文章不是课例。这类文章有一个论述的主题, 而且很有可能用到了大量的课堂片段, 但是这些片段往往来自不同的授课实录, 甚至是不同学科的各种小片段。旁征博引的大量片段不过是为了说明作者阐述的一系列观点。这种文章的作者可能是大学或专业研究人员所写, 也可能是一线教师所写, 它们也不是我们所指的课例。
第三类, 课堂实录片段配以点评类型的文章不是课例。这是常见的一种类型, 对一节课的不同片段分别做出点评, 或是对于不同的课堂片段分别做出点评。对同一节课的不同片段做出点评时, 往往对每个片段从不同的角度加以评析, 如果从全盘来看, 则发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。还有的文章是具有一个大的研究观点, 但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖, 就每个片段而言, 读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。这类文章中的课堂实录片段来自一线教师的授课, 其点评往往是专家教师或者专业研究人员给出的。
第四类, 围绕一节或几节课的教学漫笔类文章不是课例。这类文章的作者一线教师居多, 往往是针对一节课的课后反思, 或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人, 但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。当然, 上述四类文章不乏优秀之作, 之所以指出与课堂教学有关的这四类文章不是课例, 主要是想进一步凸显课例的根本特征: 以课堂教学的学科内容为载体, 以某个小的研究问题为主题, 讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事; 而且, 教学实例的整体思路相对完整, 可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程, 可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么, 当然也会有理性的提升和概括。 4.课例与课例研究的区别
课例与课例研究的区别,好比教案与教案设计的区别。前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”;前者是静态的结果表达,后者是一个研究的动态过程。所以通常我们说“课例研究”往往指的是“做课例”的过程,说到“课例”往往指的是成果表达形式。
二、课例的构成要素
前面谈到了与课例相关的一些常用的词汇之间的区别和联系, 实际上是从“课例不是什么”的角度刻画了其外延范围。接下来将从正面回答“课例应该是什么样”。参照梅塞思( Merseth) 、斯坦( Stein) 等教学案例的撰写框架以及在上海开展课例研究的长期经验[2][3]我们认为, 一个课例应该由以下四方面要素构成: A.主题与背景
主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的,通常的听课、评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题,而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题———这就是研究的主题,“小”才有可能“深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代,这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题,而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。主题从哪里来、为何选择这个主题进行研究?这就需要交代该课例产生的背景。例如,背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在,帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。 B.情境与描述
有志向、有追求、有研究、有探讨的一群热爱教育事业、热爱
