最新版中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲 - 正式版 

［理解］（一）41.含义：教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学以培养全面发展的人为根本目的，由教和学两方面组成，具有多种形态，是共性和多样性的统一 P72 ［掌握］42.教学理论流派：行为主义教学理论（华生和斯金纳 预期行为结果的教学目标；相倚组织的教学过程；程序教学的方法），认知主义教学理论（布鲁纳 奥苏泊尔，教学目的是发展学生的智力；机动-结构-序列-强化原则；教授学科为基本结构；倡导使用发现法）

人本主义教学理论（罗杰斯。培养全人的教学目标；促进学生学习的非指导性教学过程；促进个体行为、态度、个性及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习方法；发挥教师的促进者作用） P70 72

（二）43.课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法 P73——79

［理解］43.1含义：教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观

念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的计划过程。

★43.2基本程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目标，（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等），（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯，（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导，（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈，（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价。

大致分为三个重要环节：（1）前期的准备：教学背景分析、教学任务分析、学习者分析

（2）开发和设计 （3）评价和修改

★43.3主要模式：系统分析模式（输入—产出的系统过程，输入学生 产出受教育的人，将教学设计建立在对教学过程的系统分析的基础上，综合考虑教学系统的构成要素，需求最优方案），目标模式（又称系统方法模式，强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，设计步骤环环相扣，易操作） 过程模式（灵活、实用，可据教学情境的需要有侧重的设计教学方案）

★43.4内容（四个）：教学目标（指对教学活动预期所要达到的结果的规划）、 教学内容（指教师分析教材、合理选择和组织教学内容及合理安排教学内容的表达或呈显过程，是教学设计最关键的环节，主体部分）、 教学时间（控制和改变教学时间在一定程度上意味着控制和改变教学活动）、教学措施（教学方法的选择和设计、教学媒体、教学结构的确定） 教学评价设计（对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，主要有:目标参照取向的终结性评价设计和过程取向的形成性评价设计）。 ★43.5方法：启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式。 （三）44教学策略的含义、常用的课堂教学策略 P80

［理解］44.1含义：教学策略是指为达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教

学活动进行调节和控制的一系列执行过程

［掌握］44.2常用的教学策略：讲授策略、对话策略、指导策略。

七、学校德育

（一）45德育的含义、功能及地位 P90

［理解］45.1含义：广义：包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育

狭义，专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道

德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。

［明确］45.2功能：社会功能（对社会政治、经济、文化等发生的政治功能、经济功能和文化功能）

个体功能（德育对个体生存、发展和享用发生影响三个方面）

教育功能（德育的“教育”或价值属性；德育作为教育子系统对其他平行系统的作用）

［明确］45.3地位：（1）实现我国教育目的的基础和保障，（2）青少年健康成长的条件和保证，

（3）是社会主义现代化建设的重要条件和保证。

（二）［理解］46.德育过程的含义：德育过程是教育者按照德育目标对受教育者在品德发展上提出的要求

借助于相应的德育内容和方法，对受教育者的政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进受教育者品德发展的过程 P93

［理解］47.德育过程与教学过程和思想品德形成的关系： P92

（1）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与部分的关系。

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（2）德育过程与思想品德关系：从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育因素的影响。 从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。 ★48.德育过程的理论：P93--97

道德认知发展理论：假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高发展，道德教育在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的

发生。当代最广泛、占据主导地位的德育学说。 皮亚杰 提出 科尔伯格 深化 对我国道育教育启示：学校德育要把重点放发展学生的道德判断能力上，坚持在选择健康的德育内容的同时注意能力的发展，而不是只重视道德知识的传授，忽视能力的培养

价值澄清理论：（代表人物：路易斯.拉斯和哈明 当代社会不存在可以传给儿童的道德原则和价值观，要创造条件，帮助青少年澄清他

们选择时所依据的内心价值观。启示：注重学生道德选择能力的培养 追求道德情感与理智、行为的统一）

体谅关心理论；代表：彼得.麦克菲尔 把道德情感的培养置于中心地位，坚持性善论 任务儿童是德育的主体 启示：把学会关心作为

学校德育的一个重要方面

社会学习理论 ：美国班杜拉 启示： 注重个体自我评价能力的培养，学会自我强化

［识记］49.德育过程的规律：（1）学生的知、情、意、行诸因素统一的发展的规律。（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律。

（3）学生思想内部矛盾转化规律。 （4）思想品德形成的长期性和反复性规律。P96

（三）［了解］50德育的任务、目标、内容与课程 P98

50.1任务：①逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观；②培养学生正确的政治方向，

初步形成科学的世界观； ③培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；④培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。

50.2目标：学校德育的目标是德育目的在学生思想品德方面的总体规格要求，包括小学 初中高中的目标 50.3内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、法制教育 50.4课程：品德与社会、思想品德、思想政治等 （四）［识记］51.德育的原则、途径与方法 P101

51.1原则：导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育一致性与连贯性原则、因材施教原则、正面说服教育原则、知行统一原则、发扬优点，克服缺点原则、集体与个别教育原则

51.2途径：思想品德课与其他学科教学，课外活动与校外活动，劳动，班主任工作，共青团、学生会组织的活动

51.3方法：说服教育法，榜样示范法，陶冶法，表扬奖励与批评处分，锻炼法，指导自我教育法。

八、班级管理与班主任工作

（一）52.班级的含义与特点 P108 ［理解］52.1含义：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、

有固定人数的基本教育单位。由教师、一群学生和环境组成。

［识记］52.2特点：（1）班级目标是使所有学生获得发展，（2）班级中师生是一种直接的、面对面的互

动，（3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带，（4）班级中的师生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教师的人格力量是班级活动得以有效开展。

［识记］53.班级的结构与功能：（1）结构：班级的正式组织与非正式组织（正式组织：班委会、小组长、个体，自

然形成的其他非正式组织：积极 娱乐 消极 破坏），班级的角色结构（班主任和教师要强化角色意识，同时要善于转换角色），班级的信息沟通结构（包括知识信息和人的思想、态度等，主要在教师和学生之间进行），班级的组织规模（规模越大，教师越会用严格的制度和纪律维持班级秩序，缺乏情感的交流会疏远师生距离，降低教育效果）。

（2）班级功能：社会化功能（①传递社会价值观，指导生活目标； ②传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；

③教导社会生活规范，训练社会行为方式； ④提供角色学习的条件，培养社会角色）。

个体化功能，（①促进发展功能、②满足需求功能、③诊断功能、④矫正功能。 P113

［了解］54.班级的历史发展：率先正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。17世纪夸美纽斯在《大教学论》

中论证； 19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推动作用。 中国最早雏形1862年 京师大学堂 P111

★55.班级的发育过程：

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（1）良好班级的特征：①明确共同的目标、②一定的组织机构、③一定的共同生活准则、④集体成员之间平等、心理相容的氛围。 （2）班级建设原则：促进学生积极发展、以学生为主体、民主性原则、开放性原则。

（3）良好班级的形成与培养：确定班级的发展目标、建立班级的核心队伍、建立班级的正常秩序、组织形

式多样的教育活动、培养正确的舆论和良好的班风。P112

（二）56．班级管理的内容、原则与方法 P114——120

［识记］56.1内容：班级组织建设；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。 ［识记］56.2原则：（1）全员激励原则 （2）自主参与原则 （3）教管结合原则

（4）通情达理原则 （5）平行管理原则 （6）协调一致原则

［理解 掌握］56.3方法：（1）常规管理（通过制度和执行规章制度去管理班级的经常性活动；规章制度分为三部分：教育行政部

门统一规定的，如学生守则，日常行为规范等 学校据上级部门指示制定的学校常规制度，如考勤制度、作业要求等 班级根据实际讨论制定的班级规范，如班规等）

（2）平行管理（班主任通过对集体的管理去影响个人，又通过对个人的直接管理区影响集体） （3）民主管理（班级成员在服从班级的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理） （4）目标管理（班主任和学生共同制定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标） （三）57．班主任的角色、任务、职责与素质 P120——124

［明确］57.1角色：学生成长的关护者（班主任能与任课老师有效沟通、关心班级成员的全面发展、能是班级工作正常运行、是学生在学习期间的见证人）、是对学生产生全面影响的教育因素（教会学生做人做事、靠自身威望激发学生接受教育，形成自我教育的能力）班级的领导者（班主任利用自身的地位和权威领导班级，同时利用个性特征和人格魅力影响学生。领导方式有权威型、民主型、放任型）

［了解］57.2任务：①了解学生，研究学生、②组织和培养良好的班集体、③协调校内外各种教育力量④

建立学生档案、⑤操行评定、⑥班主任工作计划与总结⑦个别教育工作⑧班会活动的组织。

［了解］57.3职责：要做好中小学生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位学生的全面发展；班主任是学校教育第一线的骨干力量，是学校教育工作最基层的组织者和协调者。

［识记］57.4素质：（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作；（2）具有符合素质教

育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；（3）掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规；（4）品德高尚，为人师表；（5） 具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。

第二部分 教育心理学

一、心理发展与教育

［理解］（一）58.心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进

程中所发生的一系列心理变化。 P133

［识记］59.心理发展的一般规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性与顺序性；发展表现出不平衡性；

发展的共同性与个别差异性。 P133

★二）心理发展的理论：

60.皮亚杰的认知发展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，心理结构的发展涉及到图式、同化、顺应和平衡。认知发展是个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知发展分四个阶段：（1）感知运算阶段（0-2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，思维萌芽，逐渐获得客体的永恒性。（2）前预算阶段（2-7岁）儿童只能以表象进行思维，不能抽象思维，一切以自我为中心（3）具体运算阶段（7-11岁）去中心化，出现逻辑思维，不能抽象推理，获得守恒的认识。（4）形式运算阶段（11-成人）具有形式命题思维，智力趋于成熟 P134

61．埃里克森的心理发展阶段理论：认为儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，顺序不变，每个过程都将解决一些问题和矛盾（0--1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；（2--3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；（4--5岁）：主动与内疚的冲突；（6--11岁）勤奋对自卑的冲突；（12--18岁）：自我同一性和

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角色混乱的冲突；（成年早期）亲密对孤独的冲突；（成年中期）：繁殖期对停滞感；(成年晚期)：自我整合与绝望的冲突。 P135

62．维果茨基的认知发展理论：儿童的心理发展具有社会性（1）心理发展观：界定心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 （2）心理发展原因：心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，收到社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 （3）“最近发展区”的提出：维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到水平并走在儿童发展的前面。在确定儿童发展水平及教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助承认帮助可以达到的解决问题的水平，或者借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上讲，教学可以“创造”学生的发展。P136

★教育启示：（1）教育要适应儿童的认知发展水平 （2）教育要促进儿童的认知发展（3）教育要据个体人格发展的阶段特点，因势利导，对症下药

［了解］（三）63.1早期教育与心理发展：略P137

63.2准备状态与心理发展:准备状态是指儿童身心发展达到适宜学习某种事物的状态。学习准备状态大致

有三：生理方面的发展状态；智力和技能方面的准备；非智力因素。P136

［识记］63.3教育如何促进心理的发展：（1）教育的目的性、方向性要明确；（2）教学内容要适合学生的心理发展水平；（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致；（5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。P138

［明确］（四）64.儿童、青少年的心理发展的阶段特征 ［掌握］几种心理发展差异对教育的影响

二、学习与学习理论

［理解］（一）65．学习的含义：广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，获得行为

经验的过程。 狭义：专指学生在学校的学习，即学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤的获得知识、形成技能和培养才智的过程。 P147

［识记］66.人类学习与动物学习的重要区别：(1)人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人类的学习实在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 P147

［识记］67.学生学习的特点：（1）根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。 （2）具有间接性的特点（3）是按照预定的教学计划系统连续的进行；（4）学生是学习的主体；（5）是受教育的过程。 P148

★（二）学习理论（五种）：

★68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

桑代克的尝试——错误说（基本规律： 效果律 练习律 准备律 意义 ：学习应强调“做中学”即在实际操作中学习，教师要是学生的学

习得到自我满意的积极效果，并注意在学习过程中加强练习，学习结束后不时练习，任何学习都得有准备的状态下进行）；

巴普洛夫的经典条件作用论（可以揭示学习活动最基本的规律：解释基本学习现象；在一定程度上控制学生的行为；进行心理治疗，矫

正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。但只使用于简单的学习过程）；

斯金纳的操作性条件作用论（人和动物的行为有应答性行为和操作性行为；强化规律：强化 逃避条件作用与回避条件作用 消退 惩罚 意

义：程序性教学—学完某阶段课程后，知道学习结果并及时强化，按顺序进入下一个学习 行为矫正—教师应多用正强化塑造学生良性行为，用负强化消除消极行为，慎重对待惩罚） P145

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★69.认知结构学习理论：苛勒的完形—顿悟说（学习是通过顿悟过程是实现的；学习的实质是在肢体内部构造完形。肯定了主体的能动作用，反对行为主义学习论的机械性和片面性，但不排斥，尝试-错误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果）

布鲁纳的认知—结构学习论（学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。②学习包括获得、转化和评价

三个过程。（2）教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构。②掌握学科基本结构的教学原则。动机、结构、程序、强化原则。

启示：教师先明确学生的认知结构的组成要素，再采取措施帮助学生获得、转化和评价知识。因此须全面

深入分析教材，在帮助学生理解教材结构的过程中，激发学生的好奇心和胜任感，组织灵活的教学活动，注意提供有助于学生矫正的信息，提高学生学习的自觉性和能动性 152

奥苏泊尔的有意义接受学习论：学生的学习主要是有意义的接受学习（实质：符号代表的新知识与学习者已有的适当观

念建立实质非人为的练习。条件：学生要有有意义学习的心向 学习材料对学习具有潜在意义

加涅的信息加工学习理论：学习是一个有始有终的过程，每一个过程分为若干阶段，每一阶段都进行不同

的信息加工，教学要根据学生的内部加工过程，又要影响这个过程。

★70.掌握学习和指导学习理论： （1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。（4）评价 有明确的教学目标和评价手段，可以有效的控制教学，提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣，但对学生的个性发展不够，容易加重师生负担，不利于优等生的发展。 P154

★71.建构主义学习理论：（1）在知识观上，认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，

并不是问题的最终答案；（2）在学生观上，强调学生已有知识经验、教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。，因而主张学生是学习的主体；（3）在学习观上，构建主义强调学习的主动构建性、社会互动性和活动情境性。 P155

（旧版）（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是

问题的最终答案；（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动构建意义的过程，而不是接受现成结论的过程；（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；（4）在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。

★72.人本主义学习理论（1）美国马斯洛的学习理论：是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。

（2）罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。创立了“以学生为中心”的教育和教学理论， ①知情统一的教学目标②有意义的自由学习观③学生中心的教学观。 应用：重视学习者的内心世界；对学生的本质持积极乐观态度；对教师的态度定势与教学风格的重视P152

三、学习的迁移，记忆和遗忘

［理解］（一）73．学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经学的经验对完

成其他活动的影响。 P161

［掌握］74．学习迁移的种类：正迁移、负迁移与零迁移（据性质不同划分，正迁移是起促进的积极作用，负迁移是两种学习之间相互干扰、阻碍。介于二者间为零迁移。），水平迁移与垂直迁移（据迁移内容的不同抽象和概括水平划分，处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响为水平迁移，处于不同的(一个较高、一个较低)为垂直迁移，可分为自上而下和自下而上），一般迁移与具体迁移（据迁移内容划分），同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移（据迁移过程所需的内在心理机制划分），P161

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