“生本”课堂，学生健康发展的主阵地
著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中，写下了他的教育理想：“找出一种教育方法，使教师所以能够少教，但是学生能够多学”。我想，他的这种理想应该就是当今所倡导的“以生为本”的教育理念。那么，在日常教学中我们应如何打造“生本”课堂，使教师的“教”更好地促动学生的“学”，从而做到教师少教，学生多学，教师不教，学生会学呢？我谈谈以下几点看法：
一、以生为本，把质疑问难的权利还给学生
“生本”课堂要求教师在课堂上为学生创设自主质疑的空间，让他们在质疑问难中获取知识，提升水平。
在课堂教学中很多老师表面上也重视学生自主质疑，如“读了课题，你有什么问题？”但这样的质疑往往流于形式，真正的问题还是老师提出的，然后学生的读书、交流都是围绕着老师提出的问题实行。
我曾听过一位老师上《富饶的西沙群岛》：
在学生了解课文内容后，老师让学生自选伙伴组成海面风光考察队，海底、海岛生物考察队。考察什么呢？老师出示以下问题：西沙群岛的海面为什么会五光十色？海底、海岛各有哪些生物？接着学生接二连三汇报考察结果。课堂气氛很热烈，效果似乎很好。课末老师随便问一句：学了课文你们还有什么问题？没
想到一生站起来说：“老师，我很想知道为什么海水有深有浅海面的颜色就不同？西沙群岛的海里为什么有那么多的鱼？海岛为什么有那么多的鸟？”那位老师一愣，显然这是他没有考虑到的，只有随即敷衍道：“这些问题我们课后再讨论吧。”
书中明白如话的内容让学生煞有介事地去探究，而真正来自学生的问题却被忽略了。这样的课堂无疑是“赤裸裸的教育假象”。而“生本”课堂要求我们把质疑的权利还给学生，以学生的问题为教学的主线，要求教师在对教材实行二次开发的基础上，设置问题情景，引发认知冲突，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程。
亚里士多德说：“思维从疑问和惊奇开始。”质疑打破思维的平衡状态，出现活跃的不平衡，从而激发学生寻求一种新的平衡。学习应该是学生自主的、内在的需求。这样的课堂教学才是有效的。实践证明，让学生提出一个问题要比我们告诉他们一个真理还有价值。在课堂教学中，给学生创设一个自主质疑空间，让学生主动思考，才能显现出个性化的理解，迸发出智慧的火花。
二、 以生为本，把默读思考的时间交给学生
“生本”课堂要求教师把学习的绝大部分时间交给学生，让学生自己“生产”知识，只有学生自已“生产”出来的浸润着学生自己血脉的知识才是有生命的。这是“生本”课堂教学生成的重要标志。
但是在阅读教学中，很多老师片面追求热烈的课堂气氛，把
阅读简单地与朗读划上了等号，读得热闹非凡，却忽视了课堂上给足学生默读思考的时间。或者刚刚让学生默读思考，还没安静几分钟，就被老师迫不及待地打断，开始了此起彼伏的讨论和纷纷嚷嚷的朗读。刚刚启动的默读思考就这样灰飞烟灭了，变得“热闹”了，变得“生动”了。教师截断了学生的思维空间，牵着学生的鼻子直奔“标准答案”。这样的默读只贴上了一个“讨论”的标签，却抛弃了课堂默读的真正意义和价值所在。
我认为在阅读教学中，需要书声琅琅，需要热烈讨论，更需要潜心的默读思考，需要教师“耐得住寂寞”，积极营造静谧的默读思考空间，把更多的时间让给学生，让学生静静地读，静静地想，静静地圈划批注，让学生从书面符号中获取和转换文本信息。
三、以生为本，把平等对话的舞台留给学生
“生本课堂”需要教师营造民主、平等的和谐的人文环境。所以教师要转换角色，从“知识的神坛”上走下来，与学生组建起“学习共同体”，与学生平等地交流和探讨。这就必须打破教师的话语“霸权”，以学生为起点，以儿童的审美与体验走进文本。毕竟文本解读，最终是为学生服务。
我曾听过一位老师讲的童话故事《丑小鸭》一课。课堂教学流程十分顺畅，不过最后的一个环节却让在场的听课老师大跌眼镜、如梗在喉。
在课即将结束时，老师为了对文本实行更加深入的理解，实
行了这样的设计：
师：小朋友们, 你们知道丑小鸭最后为什么能够变美吗? 这时学生有点茫然。有的学生回答：丑小鸭本来就能够变美的；也有学生说：很丑的小鸭子到了第二年春天就能够变美……学生的答案几乎一致。
这时，教师郑重总结：丑小鸭之所以能变成一只美丽的白天鹅，那是因为它经历了很多磨难，不过它还是没有放弃，因为它尊重生命，热爱生命。（板书：经历磨难 热爱生命）是的，在我们的生活中，只要我们拥有一颗像丑小鸭那样热爱生命、永不放弃的精神，我们也一定能成功。
教师为了让学生对文本有更深层次的理解，用“热爱生命”这个看似很经典的结课实行了提升。一厢情愿地把自己“深入”解读文本后的感悟强压给学生。表面上看似解决了学生阅读肤浅的问题，实际上却是犯了“拔苗助长”的错误。
“生本”课堂是学生健康发展的主阵地，让我们积极营造这样的课堂，为学生创造一个新的天地！
生本课堂,学生健康发展的主阵地
