高职院校“德育场”论析
作者：陈文海 肖薇薇
来源：《当代教育论坛》 2015年第2期
陈文海 肖薇薇
[摘要]高职院校“德育场”是以系统论和场域理论为指导，以生成性德育体系为组织形态，横向贯通、纵向衔接、横纵交织、内外协同，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，主体上具有全员性，功能上具有合力性的整体德育系统。德育场具有导向效应、凝聚效应、约束效应和激励效应等功能，自觉建构正效、高效和长效的德育场，应成为当前高职院校德育改革创新的重要目标趋向。
[关键词] 高职院校；德育场；德育系统
[作者简介]陈文海，顺德职业技术学院办公室副主任，副研究员，博士研究生，研究方向：高职教育、德育与人文教育（顺德528300）；肖薇薇，顺德职业技术学院思政课部，助理研究员，研究方向：思想政治教育（顺德528300）
本文系2012年度教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”(12JZD002)；广东省教育科学“十二五”规划2013年德育专项课题“大学生思想政治教育协同创新机制研究”( 2013JKDY004)；佛山市教育科学“十二五”规划项目“高等职业院校德育体系建设研究”的研究成果之一。
当前，高职院校正从传统的规模扩张转向体系建设和内涵发展的新阶段。党的十八大明确指出，“立德树人”是教育的根本任务。高职院校如何“立德树人”，成为新时期高职教育改革、发展和转型升级的核心问题。而如何增强高职院校“立德树人”工作的整体性、系统性和协同性，笔者认为要确立系统思维，探索建构具有高职特色的“德育场”。
一、高职院校“德育场”的内涵和分类
最早提出“场”概念的是19世纪英国物理学家法拉第。他认为，在物理世界里存在一个所谓的电场、磁场和重力场，在场中的所有元素会因为某种形式彼此共鸣的力量而凝聚在一起，场中的元素与元素之间会彼此影响，它们不是彼此相互吸引，就是相互排斥，这种彼此相互牵引的力量受制于元素的尺寸、质量、位置等因素。后来，人们把场的概念广泛运用于多个领域，出现了形态繁多的“场理论”，如社会场、学习场、心理场、信息场等，运用到德育领导就产生了“德育场”的概念。
关于“德育场”，目前学术界主要观点有两种：一是实体说，即把德育场作为一种实体性的构型。例如，莫飞平认为“德育场是自然场的派生物，是德育过程各要素能量与信息运作的存在方式；它既产生于德育过程，又是德育过程的场所和内在依据；其本质特征是通过‘场力’辐射德育信息并吸引德育对象。德育系统各要素间的相互作用和相互影响都蕴涵于德育场并最终统一于德育场”。二是氛围说，即把德育场作为一种环境和氛围。比如，孟悌清认为，“德育场是指在德育过程中，以学生为中心，充分发挥学校、社会、家庭三方面的作用，使德育各要素相互协调、相互渗透，对学生进行系统的全方位、多层次、全过程的教育，形成‘人人是教师、处处是课堂、事事是教材、时时都育人’的良好氛围。”对比以上两种认识，笔者认为，简单地认为德育场是一种实体或关系都不准确，实体是关系性的实体，关系是有实体的关系。因此高职院校“德育场”应是一种基于实体趋于关系的弹性结构或混沌形态。德育场作为一种教育场，具有教育场的特点，是教育活动中教育者、受教育者、教育介质和社会环境四者之间物质、能量、信息相互交换而形成的时空统一的、多维的、动态的教育整体存在形态。结合高
职院校德育特点，我们认为高职院校“德育场”是以系统论和场域理论为指导，以生成性德育体系为组织形态，横向贯通、纵向衔接、横纵交织、内外协同，进而构成—个时间上具有全程性，空间上具有全面性，主体上具有全员性，功能上具有合力性的整体德育系统。德育场是基于复杂性思维超越单一性德育理念，基于系统性思维超越机械性德育要素观，基于非线性思维超越线性德育过程观。
德育场从不同角度可以有如下分类：
1．从形成上分，可以分为自发与自觉德育场。黄永青认为大学德育场具有客观性的特点，并把德育场分为自发和自觉两种形态。“自发的大学德育场”：表现为大学的德育主体（尤其是领导层）在实施德育的时候，没有从“德育场”的高度来管理德育工作，大学德育处于未被开发的自然状态。“自觉的大学德育场”：表现为大学的德育主体已经意识到大学德育场的存在，并已从“德育场”的高度来全面系统地开发大学的德育环境。“自觉的大学德育场”体现了一种文化自觉和教育自觉，为高职院校“德育场”建设提供了启示。
2.从价值上分，可以分为正效与负效德育场。德育场具有方向性，即作为一个整体教育系统，有正向与负向之分，正效与负效之别。正向的、正效的德育场能形成积极、健康、和谐的育人氛围和场力，而负向、负效的德育场则会形成消极、紧张的氛围，对置于其中的个体和群体产生不同的影响。因此，培育、引导、形成一种正效的德育场至关重要。
3．从效果上分，可以分为高效与低效德育场。系统具有整体涌现性，作为系统的高职院校德育场其涌现可能是高效的（强力），也有可能是低效（弱力）的。“整体大于部分之和”即体现为一种高效的放大效应。而相反，正如莫兰所说，也存在“整体小于部分之和”的情况，表现为低效的缩小效应。莫兰说：一想到系统，整体观念就会占上风，甚至蒙住人眼，用
“holiste”（唯整体论者）的盲目来代替简约主义（眼中只有部分）的盲目。人们常常强调整体大于部分之和，可却很少有人提到整体也会小于部分之和。的确，如果相互矛盾、对抗、排斥的德育部分，其构成的整体功能就可能小于部分之和。因此，从效果看，系统就有可能同时大于、小于或有别于部分之和。德育场可能发挥高效的作用，也可能发挥低效，甚至无效、负效的作用。因此增强自觉性，建构正效、高效和长效的德育场，对高职院校整体提高德育实效意义重大。
二、高职院校“德育场”的要素和结构
德育场是一个既是实体，又是关系的复杂结构和动态结构。德育场不是实体的“点”，不是一维的“线”，不是二维的“面”，甚至不是三维的“体”，而是包括了点、线、面、体，并体现过程和时间的“超维”结构，是一种“活系统”。因此，在分析其要素时不能陷入机械的、分析的、构成的思维困境中。
从纵向层次分，德育场可以分为微观的个人微德育场、中观的局部子德育场、宏观的学校德育场和超宏观的社会德育巨场。微观的个人微德育场即在德育场中，每一位师生员工都作为一个德育微场而存在，而且是一种关系性的存在，即每个人之间不是孤立的，而是相互关联和存在竞争与协同力的。中观局部子德育场是指在高职院校内部各子系统、各组分（主要体现为不同组织机构）存在着子场，例如一个校内单位会形成一定的德育场，甚至一个班级、一个课堂也会形成一定的德育场。宏观的学校德育场就是由这一个个微场、子场相互叠加、嵌套、互动、融合而形成的整体德育力场。而超宏观的社会德育巨场，是指整个社会就是一个德育的开放巨场，高职院校德育场只是其中的一个子场或分场。当前，高职院校德育场受社会巨场的影
响巨大，正如杜时忠教授指出的：离开了社会这个大系统，学校德育这个子系统难以有所作为。
从不同的角度去看待德育场的组成，将决定着德育场结构的差异。根据纵向层次要素的划分，我们可以简化得出高职院校“德育场”的结构如图1：
1．高职院校“德育场”是一种多重嵌套结构。从图1可以看出，高职院校“德育场”是一个多重嵌套的开放性、协同性、系统性的多层次结构。学校德育场包括多个子场和微场，而学校德育场又是社会德育场的子场（子系统），各个类型、各个层次的场不是孤立的，而是呈一种耦合结构。其中作为师生个体微德育场是基本单元，也是高职院校“德育场”建构的目的，居于基础性、根本性和落脚点的位置。由于思想观念的多元多变，于是每个个体在场中的作用力是不同的，甚至有的方向相反，出现偏离，这是大学思想多元的表现。但是总体上，处于场中的个体必将受到整体力的作用，在竞争与协同中会发生“劝使”、“奴役”等作用，于是出现“趋向效应”和“协同效应”，最终整体上趋向与整体场相一致的方向，达到“一元主导”与“多元并存”的和谐。
2．高职院校“德育场”是一种边界模糊结构。即每一层次的德育场都不是实体性的，而是关系性的存在。由于处于竞争、冲突、互动、协同、融合之中。每一个场都没有规则、显性的边界，更多是一种不规则的、隐性的、开放性的状态。在多种内部与外部作用场力作用下处于弹性状态。正如我们很难分清学校德育体系与社会德育体系之间的界限一样，场与场之间，整体与局部之间是互动的、转化的关系性存在。正如布迪厄所言，根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考，高职德育内在蕴含了一个关于人与环境、人与情境、人与人、人与组织之间的关系场域，是把它作为一个整体的系统来考虑。于是，高职院校“德育场”甚至可以看成是一个混沌的综合体或关系体，跨界化、无界化是其重要结构特征。
3．高职院校“德育场”是一种动态演化结构。高职院校“德育场”不只是一个空间结构，同时也是一个时间结构。由于高职院校德育是一个传承与创新相统一的过程，传承是基础，创新是发展。因此，高职院校“德育场”必须建立在学校文化历史和办学传统的基石之上，并且是一个不断丰富、调整和生长的动态结构。在学校发展的不同时间，德育场的结构、场力、形态、功能将会不同，是一个动态的、演化的．混沌的生成过程。
三、高职院校“德育场”的作用机制和建构原则
高职院校“德育场”的作用机制主要有场力、场效应和场叠加三种。
1．场力。德育场是一种“力场”，而其内在作用力就是“场力”。场力具有无形性、持续性和不可抗拒性。高职院校德育场的场力作为一种软约束力和支配力量，通过价值观和习俗等形式，对处于其中的师生员工思想道德观念和行为进行软约束和软控制。场力一般可分为权力影响和非权力影响力。整体上，它的作用机理如图2：
高职院校“德育场”论析
