3、 课程必须与儿童发展阶段相适应
赫尔巴特把儿童发展分为四个时期：婴儿期、幼儿期、童年期和青春期。每个时期有不同的心理特征，因此，每个时期应该开设不同的课程。如婴儿期主要进行身体的养护，幼儿期主要增加感性认识，青春期学习历史和数学，注重培养学生理性。
二十 教学进程理论
1、 单纯提示教学。采用直观教具、图像等，使儿童获得与原有知识经验相关的感觉印象，为观念联合作准
备。
2、 分析教学。对新的表象和原有知识进行分析比较，促进观念的联合。 3、 综合教学。观念融合，形成新的统觉团。
二十一 教育形式阶段理论
1、 明了 通过对新的表象的讲解和配合使用直观教学，使学生获得清晰的表象。 2、 联合 采用分析的方法，促进新表象与原有观念的联合
3、 系统 采用综合的教学方法，使新旧联合系统化，获得新的概念 4、 方法 要求学生自己活动，巩固新习得的知识
二十二
恩物：是德国著名幼儿教育家为儿童精心设计的游戏材料和教学用品。 作业：是为儿童设计的各种游戏活动
二十三 论述杜威的教育思想
杜威是美国著名倡导实用主义的教育家，是现代教育的代表人物，主要著作有《民主主义与教育》。 （一） 论教育本质和目的
1、 教育即生活
杜威认为，教育是生活的过程，学校是社会的一种形式。学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣；学校生活应与社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会的发展的力量。 2、 学校即社会
“学校即社会”意思是学校生活是一种经过选择、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个儿童发展雏形的社会。要达到此目的，必须改革学校课程，将分科课程转为活动课程。 3、 教育即生长
一切教育教学要适合儿童的心理发展水平、兴趣和需要。 4、 教育即经验的不断改造
是指主体在与环境的相互作用中，不断获得知识和技能，提高自己；同时主体又通过所学知识技能改造社会，推动社会进步。这一过程是相互的、统一的。 5、 教育无目的
杜威反对强加的、固定的教育目的，认为教育除它自身以外没有其它的目的，这个就是生长。教育无目的论旨在尊重儿童天性和需要，使其快乐成长。 6、 教育的社会性目的是民主
教育是社会改良和进步的基本方法，教育应当培养具有良好公民素质、民主理想、社会道德的人，从而推动社会的进步。
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（二） 论课程与教材
杜威提出了做中学和教材心理学化的观点。做中学要求以活动性、经验性的作业取代传统书本教材的统治地位，如开设园艺、烹饪等经验性课程。教材心理学化是把各门学科的教材还恢复到被抽象出来之前的原来经验，把间接经验转化为直接经验，再把直接经验系统化。
（三） 论思维与教学方法
杜威反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，提倡“从做中学”，并提出五步教学法。1、疑难的情景2、确定疑难所在3、提出解决问题种种假设 4、推断哪种假设能解决疑难 5、验证这个假设。该方法注重培养学生逻辑思维能力和解决实际问题的能力。
（四） 道德教育
1、 杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他反对个人至上论和社会至上论，反
对将二者割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会进步又为个人的发展提供更好的基础。
2、 道德教育应该是社会性的，具有社会性的目的、内容，应当在社会情境中进行而不是只停留在
口头上。
3、 道德教育原理有社会和心理两方面。社会原理是指道德教育要具有社会性的目的、内容，在社
会情境中进行；心理原理是道德教育要顺应儿童的心理特征，注意道德情感的体验。
二十四 终身教育（名解）
终身教育产生于50年代中期的法国，60年代后在世界上得到了广泛的传播，主要代表人物有法国的教育家朗格郎。终身教育理论有以下几个要点：
1、 教育应该能够在每一个人任何需要的时刻以最好的方式提供知识和技能
2、 终身教育包括教育的各个方面、内容，包括一切正规的、非正规的教育。终身教育无固定的内容。 3、 终身教育是现代社会的需要，也是未来教育发展的战略，对实现教育均等和建立学习型社会具有重
大意义。
二十五 马卡连柯的教育思想
1、 教育目的是为社会培养高质量、全面发展的人才。 2、 教学方法强调统一与个性的结合。
3、 前景教育原则。要求教师在教育过程中给学生指出美好的前景，提出需要努力完成的任务，引导学
生为此开展活动。
4、 强调集体主义教育。即要求值只和集体发生关系，而不和个人发生关系。 5、 纪律教育。认为纪律是实现集体目的的最佳方式。 6、 强调作风和传统教育，认为有利于美化和巩固集体。 7、 重视劳动教育的作用和价值。
8、 家庭教育对一个人的发展极为重要。
二十六 论述赞科夫发展性教育理论
1、 所谓一般发展，一方面是对特殊发展而言的，如音乐、舞蹈等；另一方面区别于智力发展。一般发
展包括智力的发展、道德发展等。赞科夫认为“教育要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果” 2、 赞科夫的发展性教育理论包括教学原则、教学大纲、教学方法等几个方面，其中以教学原则最为重
要。主要有五项。
（1） 高难度的进行教学。这里的“难度”一是指学习材料有一定的难度；二是需经过学生
的努力才能掌握。难度程度限定在最近发展区内。
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（2） 高速度进行教学。是指教学要不断引导学生向前发展，不断丰富学生的智慧，使学生
能深刻理解所学知识。速度的把握是根据是否能促进学生的一般发展来决定。
（3） 理论知识起主导作用。理论知识是指一门课程的知识结构。掌握课程的知识结构目的
是让学生能融会贯通所学知识，能举一反三。
（4） 使学生理解学习过程。通过学生的智力活动掌握学习的方法。
（5） 使班上全体学生（包括最差的学生）获得一般发展。赞科夫认为要解决学习差的问题，
必须增强学生学习的信心，培养他们的求知欲。
3、 以这五条原则为重要标志的实验教学体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。它
以辩证唯物主义为指导，揭示了教学与学生一般发展之间的相互关系，提出了在实践中促进儿童一般发展的原则和具体途径。
4、 但其理论存在较大的局限性，较少考虑教学过程中社会政治和道德要求。另外，他对传统教学理论
的全盘否定显然是不科学的。
二十七 评述苏霍姆林斯基个性全面和谐发展的思想
1、 个性全面发展的含义。一个个性全面发展的人，第一是社会物质领域和精神领域的创造者；第
二是物质和精神财富的享受者；第三有道德有文化，是人类文化财富的鉴赏者和保护者；第四是社会积极活动者；第五是崇高道德基础上新家庭的建立者。
2、 苏霍姆林斯基认为，个性全面和谐发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动教育组成。
（1） 德育。应当培养青少年良好的道德习惯。道德习惯的形成有3个阶段，正面教育阶段、
自我道德评价阶段和道德成熟阶段。培养学生道德情感，是学校道德教育的基本目标；培养道德信念是德育的最高目标。
（2） 智育。主要包括形成科学的世界观、培养劳动技能等。智育的主要目的是发展智力，
智育的核心是世界观的形成。
（3） 体育。他认为体育是健康的重要因素，是生民活力的源泉，要求学校重视体育设施建
设。
（4） 美育。发现美、鉴赏美和创造美的能力是个性全面和谐发展的不可或缺的部分。发现
美、鉴赏美可以通过欣赏大自然、文艺作品等来培养；创造美可以通过写作和绘画来培养。
（5） 劳动教育。认为劳动教育是个性全面和谐发展的重要组成部分。
3、 苏霍姆林斯基个性全面和谐发展思想，是他全部教育理论和教育实践活动的起点和终点，对70
年代苏联教育产生了重大的影响，被誉为教育思想泰斗。
教育心理学
一 教育心理学概念
教育心理学是研究学校教育教学情境中主题的各种心理活动及其发展变化、规律和有效促进机制的学科
二 心理发展（名解）
是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
三 皮亚杰认知发展阶段理论
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1、 认知发展的实质是适应。即在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展的过
程。
2、 影响认知发展的因素
（1） 成熟：机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。
特别是神经系统和内分泌系统。
（2） 练习和经验：指个体对物体施加动作的练习和习得的经验 （3） 社会性经验：社会情境中人与人之间的相互作用和文化的传递
（4） 平衡过程：调节个体与环境之间的相互作用，从而引起认知发展的新建构 3、 认知发展的阶段
（1） 感觉运动阶段：儿童通过感觉器官的运用来获得经验，主要是凭借手的抓取和嘴的吸吮。 （2） 前运算阶段：儿童能运用语言或较抽象的符号来代表他们经历过的事物。凭借这种表象思维，
儿童能进行绘画、象征性的活动。
（3） 具体运算阶段：依靠具体事物或具体事物的表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维不能离开
具体思维的支持。
（4） 形式运算阶段：儿童已摆脱对具体事物的依赖，能以命题的形式进行，能发现命题之间的关系
和理解符号的意义。思维已接近承认水平。；
4、 认知发展与教学的关系
（1） 提供活动和让儿童多参加社会活动
（2） 创设最佳的难度。认知发展是通过认知不平衡来促进的，教师的主要任务是通过提问来引起学
生认知不平衡。
（3） 了解儿童如何思考
（4） 了解儿童认知发展水平的有限性。
三 最近发展区（名解）
维果茨基把儿童独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作的情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距，称为最近发展区。
四 论述科尔伯格的道德发展阶段理论以及教学意义 （一）道德发展的实质
个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。 （二）道德发展的三水平六阶段说
第一水平：前习俗道德水平——主要以自我为中心的道德推理水平
第二水平：习俗道德遂平——个体已经内化了社会规范，其道德推理水平着眼于满足社会的期望 第三水平：后习俗道德水平——个体基于内心一套标准进行道德推理。
（三）科尔伯格道德阶段理论揭示了道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并提出了道德教育必须符合儿童心理的发展水平。
五 学习
是由反复经验而导致有机体行为或行为潜能的比较持久的变化过程
六 发现学习
在主体的活动过程中，通过对现实能动的反应和创造，建构一定知识经验结构的学习。
七 意义学习
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个体学习新知识时联系旧的知识经验，促进对新知识的理解。
八 学生学习的特点 1、 学习内容的间接性
2、 接受学习是学习的主要形式 3、 学习过程是主动构建过程 4、 学习的互动性 5、 学习的连续性 6、 学习目标的全面性
九 简述班杜拉社会学习理论的主要观点 （一） 社会认知论
班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，并以心理表象或其它符号表征形式存储在大脑中，来帮助他们的模仿行为。
（二） 交互作用论
学习不但受外部环境的影响，而且还要受到认知调节的作用。她认为人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物，坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。
（三） 观察学习论
人类学习有两种方式，一种是直接学习，另一种是间接学习。观察学习是一种间接学习。观察学习主要由注意过程、保持过程、复制过程和动机过程四个阶段组成。
1、 注意过程
是观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定了后面再现的内容。影响注意过程的主要因素有榜样自身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。 2、 保持过程
观察者将榜样行为以心里表征或其他符合表征形式储存在头脑中以便今后指导操作。影响保持过程的因素有注意过程的效果、榜样呈现的方式和特点等。 3、 复制过程
观察者以内部心理表征为指导，将榜样行为再现出来。影响因素有观察的有效性、自我效能感。 4、 动机过程
决定个体复现榜样行为的具体内容。
（四） 自我效能论
自我效能感，是个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。它来源于两方面：一是他迄今在某一领域所取得的成就；而是对他人活动的观察比较。
（五） 观察学习理论对学生道德行为的养成具有现实指导意义。在该理论上创建的认知行为矫正法在
心理咨询和心理治疗中得到了广泛的运用。
十 奥苏泊尔有意义接受说
1、 有意义学习，实质是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、
实质性的联系。 2、 有意义学习的条件。
（1） 外部条件 材料本身有逻辑意义，能与个体认知结构的有关观念建立起非人为的、实质性
的联系
（2） 内部条件
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333教育综合高分笔记
