历史学科核心素养在高三历史复习中的渗透策略
国家教育改革的进一步深化，历史教育以知识主体向素养主体转型，培养目标由传统的三维目标向体系化的核心素养过渡，方法途径上关注学生在情境营造、合作探究、情感认知在内的综合素质的提升。笔者认为，历史学科核心素养是为了让学生在未来社会中有良好的适应与创造能力，形成理性、温情、包容等公民品质。本文以教学实践活动为例，从各层次探讨历史学科核心素养在高三历史复习中的渗透策略。
一、在教学目标设定中渗透核心素养
教学目标是教学过程中所要达到的预期效果和立足点，与学生历史学科核心素养的养成息息相关。历史教师要结合课程标准、考纲要求和知识外延，制定符合学生实际的学科核心素养，不强求每一课都落实全部核心素养，而是把核心素养的渗透看作一个动态、整体和发展的过程。教学目标的设定，是判断课堂教学效果的重要依据，一个好的教学目标，必然能紧扣课标与考纲，充分挖掘、提炼课程信息，关注学生心理状态和认知水平，体现层次感和思辨力，满足学生对多元能力发展的需求并贯彻落实。教育部在《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》中，把历史学科核心素养概括为“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”五方面。如在人民版必修一《卓尔不群的雅典》中，我将教学目标与核心素养的衔接设计如下：
1、唯物史观：理解雅典民主政治的形成是独特地理环境、商品经济发展和城邦体制等因素共同作用的结果，能认识地理环境是重要因素而非决定因素，商品经济发展才是民主政治产生的根本原因；能辩证地认识雅典民主政治的得与失；能理解雅典民主政治是对近代西方民主政治的影响。
2、时空观念：会用地图展现古希腊的空间布局，了解雅典山多地少、临海而居的地理条件。
3、史料实证：能用典型史料论证雅典民主政治的得与失。 4、解释：能用形象生动的例子诠释陶片放逐法的利与弊。
5、家国情怀：通过雅典民主政治与同时期中国春秋战国的历史对比，认识人类文明的多样性。
与传统的三维目标相比，本课的教学目标不再设定笼统、宏观的教学目标，而是以详细具体、指向明确、可操作性强的核心素养取代，便于高效课堂的生成。 二、在问题情境的设置中渗透核心素养
历史学习离不开基于时代背景的情感代入与认知还原，一个有思想维度的问题，一个令人神往、发人深思的情境，能最大限度地调动学生的创造性思维，有利于知识与能力的内化。如在人民版必修一《民主政治的摇篮——古代希腊》中，为了让学生理解不同经济活动对政治文明的影响，笔者提问学生：古希腊的城邦与古代中国春秋战国时期的诸侯国均独立自主，为什么前者孕育出民主政治，而后者却走向大一统的专制主义中央集权制？
在这个问题的引导下，学生自主探究的积极性被调动起来，如此有深度、广度定位问题，短期是难以解决的，于是他们通过收集信息、查阅资料、合作探究等方式，总结出了如下答案：
中国幅员辽阔，大江大河和平原众多，适宜发展农耕经济，春秋战国时期，随着井田制瓦解，封建土地私有制形成，产生了自给自足的小农经济，小农固守安土重迁的观念，思想朴质而保守，在周王室衰微，诸侯兼并争霸的推动下，分
散的诸侯国走向统一的多民族国家，建立了专制主义中央集权制。而古代雅典山多地少、临海而居，不适宜农耕而利于发展海外贸易，造就了发达的商品经济；海岛众多的地理环境也产生了独立自主、小国寡民的城邦，在平等开放、自由进取的竞争意识推动下，形成了民主政治。
显然，学生在中西比较中发展了思维，对同时期中国、雅典的历史走向有了理性而深刻的认识，提升了唯物史观、家国情怀等核心素养。正如一位同学在课后反思中说到：人类文明的发展，与地理环境紧密相连，经济形态对政治体制的选择具有决定作用，人类政治文明的多样性，根源在此。古代中国和雅典通过不同的政治文明，促进了各自文化发展和社会进步，都有其时代的合理性。 三、在学生为主体的合作探究中渗透核心素养 用史实说话、论从史出等史料实证能力是重要的历史核心素养，从问题的提出，材料的收集、材料信息的处理等环节都需要学生相互配合才能完成，在教学中，我会通过以学生为主体的合作探究来展开，通过选定主题、小组分工、合作讨论、信息反馈等环节，培养学生的创新意识和实证思维。
在人民版必修一《卓尔不群的雅典》中，为了突出雅典民主政治中民主与法制交织的特点，我确定“剖析雅典司法中的程序民主，探究雅典民主政治的得与失”的活动主题，进行合作探究。
为了让讨论有针对性和实效性，我根据2011年山东文综和2016年全国卷的几道高考真题加以改编，生成探究情境： “公元前399年，雅典70岁的思想家苏格拉底，被雅典人以不敬神和教坏青年的罪名判处了死刑。公元前340年，雅典一下层女子因亵渎神灵被控犯罪，按法律当处死。辩护人用动情的言辞质问：‘难道你们忍心让这位阿芙罗狄特（古希腊美丽女神）的弟子香消玉殒吗？这打动了陪审团。经投票，陪审法庭判其无罪。”
学生看完材料后议论纷纷，我提问学生：你们看到了什么？
一个平常很活跃的学生激动地大声说，老师，这也太不公平了，法官都是看脸的吗？同样的罪名，70岁的糟老头和年轻的美女审判结果不一样，很荒唐！
我肯定了学生的观点，然后进一步说，你们肯定想知道法官们是如何审判的吧，我们继续走进讨论现场：
“审判案子的不是职业的法官，而是由公民抽签出任的陪审法庭，想参加陪审团的公民按先后秩序依次进入，直到既定的人数到齐为止。陪审员到哪个庭，审判什么案件，都是临时抽签决定，开庭审理前，陪审员对案件一无所知。受审的人可以让妻子和孩子到场，用眼泪来感化陪审员们的心，在审判时，原告、被告和证人先后發言，陪审员根据自己的判断秘密投票，得票多者胜诉，少者败诉。”
学生看到这里，意见有了明显的分歧：有同学认为这审判程序很公正，每个环节都精心设计，防范徇私枉法、以权谋私等司法腐败；也有同学说这很不专业，看上去很公正，其实太多的临时性因素，使得陪审员不能根据事实量刑，而会被别人的演说诱导误判，造就冤假错案。
针对学生的不同意见，我引导学生制定相关流程，合理分工；收集史料，充分掌握相关信息，分组讨论并交流讨论成果，最后进行成果展示。学生在充分探究后，得出如下认识：
1.抽签与秘密投票体现了雅典司法制度中的民主原则，对后世有一定的影响； 2.程序公正不代表结果公正，判决的依据是评审员的主观判断，很难保证了案件
判决的司法公正；
3.体现了原始的直接民主，容易导致权力的滥用和误用，造就社会不公。
通过本次主题研讨探究，学生的史料收集、整合与运用能力得到提升，在小组讨论过程中，知识的掌握是主动生成而不是被动灌输，发展了论从史出的史料实证意识和历史解释素养。
四、在课堂动态发展中渗透家国情怀
家国情怀是基于传统文化中生成的软实力和精神素养，表现为个体与国家命运的紧密结合，对民族传统的珍视，对民族命运的关切和对民族未来的期盼。历史教师在课堂教学中，要积极主动培养学生的家国情怀，增强民族认同感和凝聚力。 如在复习《伟大的抗日战争》一课时，一个学生问我，前不久，教育部下发文，要求把“八年抗战”改为“十四年抗战”，老师你怎么看待这一转变？ 为了激发学生的探究意识，我没有回答学生的问题，而是组织学生讨论这几个问题：“八年抗战”和“十四年抗战”各有什么依据？从“八年抗战”到“十四年抗战”的转变意味着什么？这种转变与地区形势的走向有没有关系？ 学生发言讨论要点有： “八年抗战说”：依据是卢沟桥事变是日本全面侵华的开始，也是我们全民族抗战的开始；“十四年抗战”说：依据是“九一八事变”，日本局部侵华，东北、华北、上海人民英勇抗战。
从“八年抗战”到“十四年抗战”的转变肯定东北人民从九一八事变以来艰苦抗战的历史，是对历史真相的还原；反映了抗日战争的持久性和艰巨性；有利于子孙后代记住历史，弘扬爱国主义精神。
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