１９８０年代以来美国高校开展了以学生为中心（ＳＣ）的本科生教育改革，这场改革大约涉及１１个问题。本研究拟通过７～８篇文章分别讨论这些问题。这是第一篇。本文主要讨论ＳＣ改革的概念和历史。作者认为ＳＣ改革有三个核心观点：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，故称为“新三中心”。本文回顾了美国ＳＣ改革的三个阶段：学术进步、社会推动、高校投入。最后指出，ＳＣ改革的合理性在于其科学性。作者指出，美国的ＳＣ改革有两个教训值得注意，一是范式意识不足，很多学校改革缺少整体规划，结果教学改革和支持系统不匹配，甚至相互冲突；二是缺少对教师的系统化培训，致使改革进展缓慢。文章最后建议中国高校学习美国的ＳＣ改革，但要注意吸取美国的经验教训。
教育不是要记住各种事实，而是要训练大脑如何思考。———阿尔伯特·爱因斯坦
如果用昨天的方式教今天的学生，我们就毁了他们的明天。———约翰·杜威
训练大脑而非制造水桶，用科学的方式培养未来的学生，我认为这两句话反映了以学生为中心（ｓｔｕｄｅｎｔ－ｃｅｎｔｅｒｅｄｎｅｓｓ，ＳＣ）本科教学改革的基本精神。
ＳＣ本科教学改革运动始于１９８０年代，席卷了美国所有高校，这场运动目前仍在继续。它提出了新的教学范式，提高了学生的学习能力，促进了学生的发展，改善了美国的本科教育，为美国社会发展做出了贡献，并使美国成为很多国家本科教育改革的榜样。目前很多中国高校也希望开展类似的本科教学改革，希望了解美国这场改革的情况。例如，这场改革是如何产生的、合理性是什么、采取了哪些实践措施、涉及学校工作的哪些方面、经历了怎样的过程、遇到了什么问题和挑战、取得了什么进步、有什么经验和教训、其未来前景如何，等等。在总结３５年来美国这场改革主要方面的基础上，本文试图回答这些问题，为读者提供一份简明的知识地图。
称其为“简明地图”，是因为ＳＣ本科教学改革涉及领域广泛，以一人之力无法对其做完整综述。但简明地图则不然，它只是一个指南，只对主要领域和主要问题做简要说明，读者可以由此出发做进一步探索。之所以需要这样一个指南，是因为当前中英文文献中都没有这样的指南。这种缺乏对美国人影响或许不大，因为他们就是这样一步步走过来的，对历史和现状有亲身的了解，故未必需要此类指南。但对希望开展改革的中国高校来说，这种指南就可能会非常有用。它可以丰富认识，帮助他们做好计划和改进工作。事实上，这个要求是我过去十年在一些中国高校参与本科教学有关活动时这些学校的教师和管理者们提出来的。为了满足他们的需要，我决定尝试这个近乎不可能之使命。
由于我是从中国的需求看美国的实践，因此在选题、文献、分析、结论、建议等方面都可能与美国学界看法不同。此外，本研究是实践导向的，主要关注实
践需要，对所涉及的各种理论和相关学术讨论，仅做简要说明而不详细讨论，除非其有重要实践意义。但我将尽可能给出参考文献，以备读者深入研究。
我认为美国ＳＣ本科教学改革大体涉及１１类问题：①哲学问题：什么是正确的本科教学范式；② 概念问题：什么是ＳＣ？其概念与历史；③科学基础：为什么要实行ＳＣ本科教学改革，其科学基础是什么；④ 实践问题：美国ＳＣ改革的实践框架、基本途径与方法是什么；⑤方法论问题：ＳＣ的本质，如何不在方法论纷争中迷航；⑥教学技术：如何利用信息技术促进ＳＣ改革；⑦教学环境：建设有效的支撑环境；⑧效果评估：如何评价和评估促进ＳＣ改革；⑨学术研究：大学教学学术研究及其对ＳＣ运动的意义；⑩教师发展：建立系统化的教师培训体系；11组织管理：如何组织、管理与领导一所ＳＣ大学。
这些问题大体可分为三类，前三个属于基础理论，第四至第八个问题属于教学实践，最后三个属于支持系统。教学环境和评估问题中也有部分内容与支持系统有关。笔者拟通过七至八篇文章分别讨论这些问题。本文讨论第一和第二个问题。首先讨论什么是正确的本科教学范式，然后介绍美国ＳＣ本科
教学改革的历史，最后讨论现状、未来与经验。
１．两种教学范式及其哲学。
１９９８年美国国家研究理事会出版了一份研究报告：《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》。这是首次把脑科学、心理学、教学经验、学校教育四个主题放在一起，研究“人是如何学习的”这个基本问题。这本书是美国ＳＣ改革的一个里程碑。但当２００２年它被翻译成中文出版时，几乎
没有引起注意（见图１）。当时全国高校都在忙着高等教育大众化，教学根本就排不上日程
图1. 在ＣＮＫＩ用“以学生为中心”为主题词检索到的文章数
１９８２ ～２０１４,来源：ＣＮＫＩ，北京石油化工学院韩占生提供。
２００５年教育部决定开展本科教学评估，通过评估促使高校关注教学质量。我参加了十余所教育部直属高校的本科教学评估。在这些评估中我注意到，境内外专家对什么是教学质量和如何评价教学质量有不同看法，出现了两种教学质量观。境内专家比较注意教学条件和教学过程管理规范性，而境外专家比较注意教学方式和教学效果。评估中境外专家不约而同地建议要改变传统教学模式，采用ＳＣ模式。由于教育模式不同，对同一问题的看法也不同。例如，倘若一所学校土地校舍不达标但教学效果好，应该给这所学校挂黄牌吗？如果教学内容完全由教师决定，教案只有教师教法而没有学生学法，这样的教案符合规范但值得倡导吗？这些问题引起了我对两种教学模式及其合理性的注意。
传统教学模式在欧美叫传授范式（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ
ｐａｒａｄｉｇｍ）或传授主义（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｉｓｍ）。约翰·霍普金斯大学教育学院院长安德鲁斯以撒米喂鸡喻之：我有一把米和一群。我每天给鸡撒米，它们围着我抢食。我只管撒米，但并不知道每只鸡是不是要吃、喜不喜欢吃、实际吃了多少。几个月后给它们秤体重，决定是否让它们毕业［１］。
这种模式在中国叫“三中心模式”，即“教材为中心、教师为中、教室为中心”。相比之下，中国的三中心模式更易于理解，因为它点出了传统教学模式的三个基本特征，即教师在教室里讲教材，基本如此。
传授模式是由来已久的老传统。唐代韩愈说，“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”“传”与“授”正是传授范式的基本特征。中国的传授法可以追溯到汉代的经学时代。一旦把某些文本规定为“经”，并以经为学，教师就只能照着讲了。有不同见解的人只好在“注”上下功夫。注的本意是注解经文本，“我注六经”；但另有想法者则借注释讲自己的观点，结果是“六经注我”。但即便是“六经注我”，也不允许改变“经”的根本地位，仍然要以教材为中心。经和师相比，经更根本，师只是传经的工具。因此“三中心说”第一句一定是“以教材为中心”，然后才是“以教师为中心”。高度关注教材和教师是三中心说的基本特征。
西方的传授主义也源于他们的“经学时代”。从基督教在欧洲一统天下起，一直延续到文艺复兴。做法也和中国类似，把某些文本规定为经典，以经为学。教就是讲经和释经，学则是抄经和背经。
近代科学革命打破了宗教权，否定了古典经文的权威，可结果是科学取代了宗教成为新权威，传授模式乃被因袭下来。要想知道这个模式对当代大学教学有多大影响，只要看看周围有多少教师在用这种模式教学就知道了。
传授模式虽然由来已久且势力强大，但它并非唯一。中西方高等教育史上大概出现过五类高等教育，各有其独特教学模式。
一是上面所说的经学高等教育。其基本教学教师讲经与释经，学生抄经与背经。当某种文本无论以何种原因而被规定为权威经典时，都会采取这种教学模式。二是技术技能教育。这类高等教育诞生于近代工业革命，与工业化历程大体同轨。首先出现在英国，然后是德国，后传到美国和中国。这类高等教育脱胎于中世纪的行会学徒制。由于行会学徒制不能满足工业化发展的大量人才需求，于是英国引进学校制度来培养技工，办法是在保持实训实习等训练环节基础上，在课程中增加基本文化与科学教育，这就是今天工程技术类专业的基
本教育模式。这种模式适合于各类以技术技能训练为主要目的的人才培养，它主要用于工程技术类人才培养，也适用于临床医生、护理、音乐、美术等对技术技能有特别要求的专业领域。技术技能型教育在美国很受欢迎，实用主义是这类教育的灵魂。１８６０年代，美国通过《莫雷尔法案》而建立的大量州立大学
和农业机械学院都属于这类教育。今日的专门职业教育（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）中很大部分都属于这类教育。
由于传统社会等级思想，近代英国和德国都比较歧视这类教育。最初以缺少学术水平为由把这类教育排斥出高等教育，如英国的技术学校系统和德国的实科中学系统。直到１９６０年代后才逐渐把这类学校纳入高等教育，变成各种工程技术学院和应用技术学院。迄今它们在欧洲高等教育系统中的学术地位仍然比较低。
ＳＣ改革促使人们重新认识和发掘这类教育并取得可观成就。如在传统学徒制基础上提出了认知学徒制理论就是一例。实践研究部分会看到，很多新教学法即源于此类教育。
三是科学高等教育。这种模式主要是德国创造的。１９世纪末科学已经形成其特有的知识体系和方法论，并在社会经济生活中发挥越来越重要的作用。尤其是在德国爆发的以钢铁、化工、电力为中心的第二次工业革，充分显示了科学对人类生活的重大价值和意义。于是科学知识体系与科学方法开始取代经学传统成为学术发展的主流。科学高等教育应运而生。科学知识方法论有两个支点，一是实证方法，即要求以系统观察与实验来确立知识的真理性和普适性，经过实证检验的知识叫实证知识。二是强调理性和逻辑（数学），用逻辑方法在实证命题之间建立联系，构造知识体系。以实证与逻辑为基本方法的科学教育系统出现在德国大学之中。１９世纪德国大学科学教育的基本方法是讲座、研究与实验，也包括系统实地考察和调查。［２］
德国人认为大学前的基本文化教育应该在高中阶段完成，与实科中学相对的文科中学就负责这类教育。但１９世纪时美国中学系统很差，不足以承担基础文化教育，于是这部分教育就进入学院和大学，成为今日美国大学前两年的通识教育部分。直到今日，美国大学的“基础加专业”要学四年，而欧洲大学只关注专业教育故学制三年②。无论哪种模式，科学教育都强调对实证知识的系统掌握和以实证与逻辑为主的科学方法训练。
四是自由教育（ｌｉｂｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）或通识教育（ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。以心智训练为目标的自由教育在中西历史上都可谓历史悠久，遗产丰富。在西方，始于古希腊的自由民教育，最初目的是训练自由民之心智，以便使其能更好履行其公民的责任与义务。后来自由教育演变成对社会规范和人类精神价值的思考［３］和心智（ｍｉｎｄ）的训练。把动物的人培养成文明的人，“文明”一词则包括性、道德、审美等人类文明品质。
美国高等教育史家维赛认为自由教育和科学教育有两个重大区别，科学教育追求知识，而自由教育追求知识的意义；科学教育旨在培养专家（ｓｐｅｃｉａｌｉｓｔ），而自由教育旨在培养有自由精神的人［４］（ｆｒｅｅ ｍｉｎｄ）。这使得自由教育与科学教育在教学模式方面有很大不同。首先是目的。知识在科学教育中是“归宿”，而在自由教育中只是“材料”，用于引发对价值和意义的思考。思考出什么并不重要，重要的是学生的心智是否在思考中得到发展，这才
是自由教育的目的。很像中国古代哲学家王弼说的“得意而忘象”，“明象”仅为手段，“得意”才是目的。［５］因此，哪怕对同样的主题，科学教育和自由教育也可以非常不同。比如研究历史，科学教育关注历史事实，重点是搞清楚历史真相；自由教育则强调历史意义，重点是历史有什么启示。前者是历史科学，后者是历史哲学。前者培养学生的科学意识和科学方法，后者培养学生的历史感觉和审辨能力。其次是方法。由于目的不同，思考方式也不同。科学强调观察与实验，包括实地考察；自由教育强调解释方法，根据史实发掘意义。科学思维强调聚焦，围绕问题进行研究，以百器而攻一玉；自由教育强调联系和发散，联系与发散的广度和深度，是评价思维能力的关键。三是结果。科学思维强调结果，是结果导向的；自由思维强调思辨，是思维导向的。对自由教育，思考到什么不重要，重要的是心智（认识欣赏真善美的能力）是否得到训练和发展，人之为人的潜力能否得以实现。正是这些基本差别，造成了这两种教育乃至是两种文化的根本差异［６］。
两者的教学法也很不相同。科学教育强调讲座、实地调研与实验；自由教育会强调广泛阅读、批判性思考和创造性写作。科学教育把教科书当客观知识讲；自由教育把教科书当寓言讲。一位在精英文理学院教哲学的教师告诉我，他把《荷马史诗》当教材，用寓言方式讲荷马，用《荷马史诗》讲人类命运的不确定性以及英雄在面对困难和挑战时展现的领导品质与才能。他相信，如果他的学生今后在生活或事业上碰到挑战，他们一定会到《荷马史诗》中寻找智慧来应对挑战！由此可以理解，为什么自由教育会重视文史哲及一般科学类课程，因为这类课程中包含着最大量的人类经验和思考，最适合发掘和展现人的知情意与真善美。为文明社会培养文明人，这才是自由教育的理想。
五是高等工程教育。不同于瓦特的第一次工业革命，以电力、冶金、重化工为代表的第二次工业革命是以实验室科学为基础的，此后科学方法和技术教育结合，产生高等工程教育。由于工程技术和人类生活密切相关，因此基础科学、应用科学、技能技术、人文社会科学都为高等工程教育的发展做出了贡献。二战后高等工程教育发展加速，成为各国社会经济发展的重要支撑，高等工程教育因此成为高等教育的主要组成部分之一。
高等工程教育有三个显著特征：实践性、综合性和创新性。实践性指工程师要把设想的东西实际做出来；综合性指其与科学、技术、人文、社科等领域均广泛联系，工程师需要所有这些方面的知识；创新性指工程的本质是通过创造来改变世界，如空气动力学奠基人冯·卡门所说：“科学家研究已有的世界，工程师创造未来的世界。”
在当代社会中，由于工程教育对于任何国家的极端重要性，工程教育上述特征因此日益彰显并得到广泛认同，其改革一直走在各大专业前面，创造了许多新的教育教学模式，如ＪＢＬ模式、ＣＯＯＰ模式、ＣＤＩＯ模式、３＋１模式等等。它们既是ＳＣ改革的结果，也是ＳＣ改革的最佳范例。具体内容将在实践部分介绍。
美国以学生为中心的本科教学改革研究：概念与历史(一)：什么是正确的本科教学范式_59
