学论和老年教学论。在分段教学论中，最重要的是小学教学论和中学教学论。中小学教育是为一个人的终生发展奠定基础的教育，基础教育阶段是一个人一生中最重要的阶段，是一个人受教育的关键期。专门研究中小学教学的中学教学论和小学教学论也就至关重要；对中小学教学的研究，关键要抓住中小学生学习的特点和风格。一般说来，幼儿阶段儿童主要是“玩中学”，小学阶段学生主要是“做中学”，初中阶段学生主要是“仿中学”，高中阶段学生主要是“创中学”。针对中小学生各个时期学习的不同特点，开展小学教学论和中学教学论研究，就能收到较好的效果。
分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、政治教学论、生物教学论、科学教学论、社会教学论、艺术教学论、体育教学论，等等。总之，中小学有多少学科，就有多少分科教学论。
理论教学论和应用教学论、基础性教学科学论和拓展性教学科学论的产生，昭示着现代教学论的发展既高度分化又高度综合。一方面，教学论分化的趋势日趋明显，它逐渐分化为理论教学论和应用教学论。理论教学论又分化为教学科学论和教学艺术论，教学科学论再分化为基础性教学科学论和拓展性教学科学论，教学艺术论再分化为教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。应用教学论又分化为分段教学论和分科教学论，分段教学论再分化为学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论，分科教学论再分化为语文教学论、数学教学论、外语教学论，等等。另一方面，教学论综合的趋势也日益显现。它与社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的关系越来越密切，出现了交叉与综合，生成一系列的综合性的教学论问题，如教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学经济学、教学文化学、教学卫生学、教学病理学、教学生态学、教学环境论、教学动力论，等等。可见，现代教学论是一个庞大的学科群。
现代教学论的研究对象
现代教学与现代教学论的关系是实践与理论的关系。现代教学是一种现实的实践活动。现代教学论，无论是理论教学论还是应用教学论，都是对教学问题的理性思索和科学研究。
教学研究与教学论研究既有密切的联系又有明显的区别。教学研究的对象是各个学科的现实教学问题，教学论的研究对象是既基于学科又超越于学科的种种教学现象及其规律。教学研究是一种工作研究或经验研究，教学论研究是一种范式研究或学理性研究。一般说来，从事教学研究的人员可以是教学理论工作者，也可以是教学实践工作者或各地的教研员，还可以是有关教学管理者。而从事教学论研究的人，主要是教学理论工作者，主要探讨教学论学科发展的逻辑，重视教学论学科建设。
现代教学论的研究对象包括教与学的关系、教与学的条件和教与学的操作。首先，现代教学论要研究教与学的关系。教学活动是由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境和教学评价等各种要素组成的有机整体。各个要素之间相互联系、相互作用，形成错综复杂的各种关系，如教师与学生、学生与学生、师生与教材、师生与教学环境、教学方法与教学手段、教师的讲解与学生的接受、教师的教法与学生的学法、教师的评价与学生自评等关系。其中，最根本的关系是教与学的关系，其他关系的存在是为教师教学生学服务的，都是为了教师教好和学生学好。研究教与学的关系的结果，就产生教学的原理。其次，现
代教学论要研究教与学的条件。教学活动离不开一些条件的支持与配合，这些条件分为教学的宏观条件和教学的微观条件。宏观条件指一定时期的社会政治、经济、科技和文化。教学的演化和发展，需要这些条件的支持。现阶段，教学改革成效显著，教学质量和水平稳步提高，其中一个重要原因就是具备良好的宏观条件。微观条件包括：课程教材、班级规模、教学时间和空间、班级心理气氛等等，这些条件也是缺一不可的。研究教与学条件的结果，就产生教学的知识。最后，现代教学论要研究教与学的操作。教学论要探讨各种教学方法的适用范围和使用条件，教学设计的程序和步骤，教学管理的技术和方法，教学评价工具的编制与使用，以及学生的座位排列方式和座位位置，等等。研究教与学的操作的结果，就产生教学的技术。教学原理是教学本体论探讨的问题，其作用在于帮助人们树立正确的教学观念，更好地指导教学实践。教学知识是教学认识论研究的问题，其作用在于指导人们深入认识与研究教学的基本思想和原则，探索有关认识教学与研究教学的一系列理论问题。教学技术属于教学研究方法论的范畴，旨在帮助人们学会教学、学会研究，在研究中教学，在教学中研究，边教学边研究，不断反思教学，使教学更加富有理性。因此，现代教学论是由教学本体论、教学认识论和教学研究方法论相互联系、相互作用所构成的有机整体。 教学原则概述
一、教学原则与教学规律
教学原则与教学规律是最容易混同的一对概念，这与研究者所站的角度、所持的立场不同有关，也与二者的内在联系有关。关于教学原则与教学规律的关系，主要有两种截然相反的观点：一是把教学原则与教学规律视为同一的东西，认为是规律的东西，也是原则，反之亦然；二是认为教学原则与教学规律是不同的，有着本质的区别。这两种观点都比较偏颇。事实上，教学原则与教学规律之间既有密切的联系，又有明显的区别。其联系性表现在，教学规律是基础，是依据，而教学原则是在教学规律的基础上派生的，两者是一对一、一对多、多对一、多对多的关系。即是说，既可以根据一条教学规律，制定一条或多条教学原则，也可以根据多条教学规律制定一条或多条教学原则。区别主要表现在，教学规律是教学过程内在的、本质的、必然的联系。它是客观存在的，不以人的意志为转移，人们能够通过教学实践认识它，利用它，但不能制造或消灭它，因而教学规律具有客观性。教学原则则不同，它是人们根据对教学规律的认识制定的，必然地加进了制定者的主观意识因素，因而教学原则具有主观性。 二、教学原则与教学原理
教学规律是客观存在于人们意识之外的东西，不管被反映与否，如何反映，如何表述，它都客观地存在着，而教学原理是客观地用名词、概念、命题来反映、表述教学规律。教学原则与这两者存在着明显的不同。教学原理的任务和特点在于说明和揭示教学规律，只要做到这一点就算完成了自己的使命。教学原则则不然，它对客观规律的反映的重要特点，就是带有明确的日的性和实践性。教学原则要从教学原理中作出实际的结论，提出行动的要求。从另一个角度讲，教学原则包含有人的主观能动性的成分，由此就不可避免地遭遇到有关教学原则的正误性问题。所以，那种认为教学原则即教学规律、教学原理的看法，不仅抹杀了主客观之间的界限，而且也忽视了教学原则的主观性。 三、教学原则与教学规则
教学规则是规定出来供大家共同遵守的教学制度或教学章程。有关教学原则
和教学规则之间关系的探讨，历史上出现了许多迥然不同的观点，而且目前尚未达成共识。究其原因，大多是对教学原则的内涵和范围认识不清所造成的。这主要表现在以下几方面。第一，不同的研究者，对于教学中的一些矛盾进行划分的基础或标准不同。有的根据心理学进行划分，有的根据认识论进行划分，有的依据知识或能力来进行划分……如此，没有一个统一的划分标准或基础，对于教学中矛盾的把握便成了无源之水、无本之木，而根据教学矛盾所制定的教学原则、教学规则，如同空中楼阁，始终处于摇摇欲坠的状态之中。因此，标准的唯一性是我们探讨一切问题的基础。第二，历史的、时代的制约因素也是导致各概念之间界限不清的重要原因。古往今来，人们提出的教学原则有上百条之多，但却没有一个完全相同的版本存在。这是因为人们处于不同的时空状态，所处的社会阶层也大相径庭，人们拥有不同的世界观、人生观和价值观，对同一事物的认识便不可能完全一致。正如古人不可能预见到现代 人遨游太空一样，孔子也没机会对计算机辅助教学进行指导和评价。
综上所述，教学原则的范围和界限不确定，也就不可能正确区分出什么是教学原则，什么是教学规则。要认请这些概念之间的联系与区别，有赖于确定统一的划分标准，有赖于对教学过程获得完整性的认识。 我国教学方法研究的进展
20世纪70年代末80年代初以来，随着世界各种先进教育思想、教育理论的大量涌进，我国教学管理政策和办法发生了很大变化。课程改革方面，中学开始增设选修课；教材改革方面，初步形成“一纲多本”的格局。这些措施为教学方法理论与实践研究提供了宽松的外部环境和合适的土壤。名目繁多的教学方法改革实验先后涌现，各种各样的教学方法理论成果纷至沓来，我国教学方法研究开始走上正规化道路，逐步朝着学术性和理论性方向发展。 顺应当代教学改革大潮，自20世纪70年代末以来，我国在教学方法改革方面作出了许多探索和尝试，开展了一系列的实验研究，创造出一些行之有效、各具特色的教学方法。这些方法在提高我国中小学教学质量、丰富和发展教学理论等方面作出了突出的贡献。这里，仅就几种有代表性的教学方法作简要介绍和分析。 一、自学辅导教学法
自学辅导教学法是中国科学院心理研究所卢仲衡在吸收、借鉴美国心理学家斯金纳程序教学理论的基础上，经过精心设计和实验研究而创立出来的。它吸收了程序教学理论有关小步子、及时强化和自定步调等观点，根据我国中小学教学的切实需要，围绕课本、作业本、测验本等三本教学而开展的教学方法改革。自学辅导教学法突出了教师的指导作用和辅导作用，强调以学生自学为主，力图充分调动学生学习的积极性和主动性，从而提高其学习成绩，培养其独立思考和独立学习的能力。
自学辅导教学法将其操作程序分解成五步：启、读、练、知、结，并要求在一堂课内完成。“启”在于激发学生求知欲，当学生在自学中产生问题或困难时，教师及时启发；“读”是核心、是关键，是由学生自己动脑、动手阅读课本；“练”是让学生独立做题；“知”是学生当时就知道自己做练习的结果，答案有错误，自己及时改正；“结”是小结，概括全貌，使知识系统化。“启”和“结”由教师在上课伊始、课中和快要下课时面向全班学生进行，共占10—15分钟，中间由学生“读”、“练”、“知”交替进行，坚持让学生自学，快者可快学，慢者可慢学，教师不打断学生思维。学生要按课本、练习本所提示的指令学习，测验本由教师保存，认真批改。自检要做到做完一个大题内所含全部小题之后再对答
案，对完答案后用笔标示正误，错题不擦，但要重新做对。小结时要全面检查学生，提问面要广，以健康的情感对学生施加直接的感染力，合理使用“期望”效应。
自学辅导教学法的特点是教师启发引入问题，布置自学内容和要求，并指导自学方法，让学生自学解决问题，获得知识。应用这种方法进行教学，学生自学的兴趣和自学能力，以及学习质量都有很大提高，目前已在全国许多地方推广。自学辅导教学法重学重教的思想对我国教学方法改革产生了深刻而持久的影响。 二、八字教学法
八字教学法是由上海育才中学段力佩主持，经过多年实验研究，探索出的一种在教师指导下进行“读读、议议、练练、讲讲”，发展学生的思维和培养学生自学能力的有效方法。其基本精神是让学生成为学习的主人，变课堂上被动地听讲为积极主动地自学。八字教学法的操作程序分为读读、议议、练练、讲讲。其中，“读读”是基础，是学生在课堂上自觉阅读教材，通过自己钻研去掌握知识，从而培养学生发现问题、解决问题的自学能力。“议议”是关键，让学生在课堂上讨论，探讨问题。“练练”是应用，学生在前两个阶段理解教材的基础上，通过练习进一步消化、巩固，在练的过程中如果发现了问题，可再去读书和讨论，使学生尽可能地在课堂上把问题弄懂。“讲讲”贯穿在教学的始终，教师针对学生在学习中的问题作必要的启发、诱导、解惑和总结，使学生对知识的理解更完善、更深入。
八字教学法为人们提供了一个具有范式意义的教学程序。它是在教师指导下，学生通过自己读，自己思考，自己动手的教学方法，而不是一种机械程序，也不是要把每节课都划分为四个阶段，而是要贯彻在整个单元教学中，要因班级和学科的不同有所区别。这种教学方法的实质是充分利用课堂时间，活跃和发展学生的思维，培养学生的自学能力，使教学生动活泼，学生的注意力比较集中，思路比较广阔，既能理解抽象的东西，又能发展智力，德智体等方面都得到较好的发展。它为解决教学中普遍存在的师生负担过重、教学质量不高等问题提供了思路。
三、六步教学法
六步教学法是魏书生经过多年实践总结出的一种语文教学方法。他认为，学生知识的获得、智力和能力的发展主要靠自学，教育的关键在于培养学生的自学能力和自我教育能力，而培养学生的自学能力和自我教育能力的关键则在于教学的民主化和科学化。教学的民主化旨在使学生意识到自己的主体角色，教学的科学化主要指按照教与学的规律进行教学。为此，他采用“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步教学方法，力图体现其教学民主化和科学化的思想，贯彻教学中“学生主体，教师主导”的原则。
“定向”就是确定该节课的重点、难点，并事先告诉学生，使学生心中有数，方向明确。 “自学”是学生根据重点和难点，自己作答案，学习较差的学生则可根据自己的实际水平，完成部分自学内容。“讨论”是自学中没有解决的问题，由学生共同讨论研究，寻求答案。“答疑”是各组把通过讨论而仍未解决或有分歧的问题，提交给老师，由老师解答。“自测”则是根据“定向”指出的重点和难点，自拟一组十分钟自测题进行自测，自己评分，自己检查学习效果。“自结”是下课前，每个学生总结自己该节课的主要收获，教师在好、中、差三类学生中，选择有代表性的学生向全班同学讲自己的学习过程和收获，使各类学生接受的知识信息都得到及时强化。
六步教学法以知、情、行、恒相互作用为依据，培养学生的自学能力。“知”就是使学生知道求知的重要，激发学生的求知欲；“情”就是让学生体验获得知识的欢乐和幸福；“行”就是让学生了解自己学习活动的方向和规划，提高效率；“恒”就是在学习中要有恒心，坚持到底，不半途而废。 四、六课型单元教学法
六课型单元教学法是由湖北大学黎世法经过十多年的实验研究总结出来的一种教学方法，又被称为异步教学法。其特点是以教学单元为单位，并把这一单元分为六种课型分别进行教学。六种课型为：自学课、启发课、复习课、作业课、改错课和小结课。教师的教学通常采用两种方式：集体指导和个别指导。无论是集体指导还是个别指导，教师的指导程序一般分为五个步骤：提出问题—指示方法—明了学情—研讨学习一强化效应。
六课型单元教学法重视对学生学情的了解，体现了“教为主导，学为主体”的思想。这种方法有利于把教师的主导作用与学生的积极性和主动性结合起来；有利于学生积极主动地学习书本知识和形成基本技能，不断将知识概括化、技能综合化；有利于培养学生的自学能力和发展智力；有利于减轻学生的学习负担，促进学生的全面发展。 五、尝试教学法
尝试教学法是由江苏常州师范学校邱学华经过多年实验研究探索出的一种教学方法。其主要特点是“先练后讲”，以学生的自主活动为主，突出学生在教学中的主体作用。尝试教学法提出“三个为主”、“四个作用”。“三个为主”，即以学生为主、自学为主、练习为主；“四个作用”，即充分发挥教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用、学生间的相互作用。以此为依据，尝试教学法在教学程序上提出了五个步骤：出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教学讲解。这个基本的教学程序可以根据需要灵活变通，主要有三种变式：其一，结合式，即出示尝试题—边看课本边尝试练习—学生讨论结合教师讲解；其二，调换式，即出示尝试题—尝试练习—自学课本—学生讨论—教师讲解；其三，增添式，即准备题导入—出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解—第二次尝试练习。可见，尝试教学法的实质是“先学后教、先练后讲”，改变了传统教学“先教后学、先讲后练”的模式。同时，教学过程中教师和学生相互作用，讲练方式灵活多变，改变了传统教学一讲到底的痼疾。 六、回授式教学法
回授式教学法是上海青浦县数学教改实验小组在探索和研究“大面积提高数学教学质量”的实验中摸索出来的一种教学方法。这种方法的操作步骤是：问题—尝试—归纳—变式—回授调节。这是学习和借鉴布卢姆“掌握学习”理论基础上的一种创新，是“洋为中用”的一种较好的典范。 七、语文导读法
语文导读法是上海市嘉定县中学钱梦龙经过实验探索出的一种语文教学方法。这种方法提出“三主”、“四式”。“三主”，即以学生为主体、教师为主导、训练为主线；“四式”指在教学结构(或教材程序)上存在四个基本式：自读—教读—练习—复读。这种教学方法有利于充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，调动学生学习语文的积极性和主动性，改变传统语文教学中教师讲、学生听的弊端，有利于语文教学质量的提高。 八、四性教学法
四性教学法是北京市朝阳区幸福村中心小学马芯兰探索出的着重培养学生
现代教育理念与现代教学理论
