经验的意识 奥苏贝尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。奥苏贝尔的教学模式更适合高年级，适合教概念间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养。奥苏贝尔和布鲁纳的理论在本质上是共同：都指向人的认知发展。
（3）建构主义（constructivism）教学观及教学模式 A．建构主义教学观的基本内涵可以概括为如下三个方面。 ①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。
②教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的主体，对世界的建构也各不相同。承认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在表明了各个主体之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过这种交往和合作，建构出世界的多种意义。所以，在建构主义的教学观点下，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。
③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使学习者能够主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。 B．建构主义教学模式
在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。在这样的建构主义的模式下，目前已开发出了许多教学设计模式，“情景教学”“随机访问教学”“支架式教学”是其中比较典型的三种。 ①情景教学（situated instruction；anchored instruction）
情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。这类教学又被称为“抛锚式教学”，因为一旦这类事件或问题被确定以后，整个教学内容也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。在情景教学中，教师同样是事件的探索者或问题的解决者，并在共同建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。情景教学要以真实的事例或问题为基础，所以又被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
情景教学的组成环节：
a．创设情景——根据学习者的发展需要创设真实的情景，使学习能在和现实 情况基本一致或类似的情景中发生。
b．确立问题——在上述情况下，选出与学习者当前学习密切相关的真实事件 或问题作为学习的中心内容，让学生去解决。
c．自主学习——要求每一个学习者自主进行问题的解决，教师只负责向学习者提供该问题的有关的线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
d．协作学习——教师和学生、学生和学生之间讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
e．效果评价——由于情景教学的学习过程就是解决问题的过程，因此这种教学评价往往不需要进行独立于教学过程以外的专门测试，教师只需随时观察并记录学生的表现即可。
情景教学的特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体；第二个特征是“情景中心”，现实世界的活的情景是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”；第三个特征是“问题中心”，学习者在教学中解决问题的过程亦即是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
②随机访问教学（random access instruction）
由于事物的复杂性和问题的多面性，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解，对同样的知识也会建构出不同的意义。为了解决这一问题，也为了学习者可以随意通过不同渠道、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得多方面的认识和理解，这就要求采用随机访问教学。因为学习者通过多次“进入”同一教学内容，一般都能达到对该知识比较全面而深入的理解和掌握。 随机访问教学的主要环节：
a．呈现基本情景——向学习者呈现与当前学习内容相关联的情景。
b．随机进入学习——向学习者呈现与当前学习主题的不同侧面特征相关联的情景，引导学习者进行自学。
c．思维发展训练——由于随机进入学习的内容一般比较复杂，往往涉及许多方面。因此，教师要特别注意发展学习者的思维能力。
d．小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情景所获得的认识展开小组讨论，每个学生也对别人的观点、看法进行思考和作出一定的反映。
e．学习效果评价——是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”，包括自我评价和小组评价。
随机访问教学的基本特征是在不同情景中，从不同角度建构知识的意义和理解，以便获得高级的、非结构性的知识，是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。
③支架式教学（scaffolding instruction）
根据欧共体“远距离教育与项目”（DGX 3）的有关文件，支架式教学的定义为：“支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual -work）。这种框架中的概念是为发展学习者的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入”。可以看出，建构主义教育者所倡导的“支架式教学”是在维果兹基的“最近发展区”的理论上发展起来的。
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual work）来帮助学习者理解知识、建构知识意义的教学模式，借助该框架，学习者能够独立探索并解决问题，建立建构意义。支架式教学的基本环节可分为五个方面。 a．架脚手架——围绕学习主题，建立概念框架。
b．进入情景——引导学习者进入一定的问题情景，并提供必要的解决问题的工具。
c．独立探索——教师放手让学习者自己决定探索问题的方向，探索过程中教师适时提供必要的提示。这样，不同的学习者可能会探索不同的问题。
d．协作学习——通过学生和学生、学生和教师之间的协商讨论，可以共享探索的成果并在此基础上达到对知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
e．效果评价——包括学习者的自我表现评价和学习集体对个人的评价，评价内容有：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
（4）主体——主导教学模式
进入20世纪90年代以后，随着对奥苏贝尔和建构主义两种教学模式的研究和比较，教育工作者们提出了一种新的教育模式“主体——主导”教育模式。在这种教学模式中，要求努力做到既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用。既注意教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。
“主体——主导”教学模式的理论基础是建立在奥苏贝尔教学理论与建构主义教学理论相结合的基础上的，吸收了奥苏贝尔教学理论中有利于发挥教师主导作用的优点，又结合了建构主义教学理论中有利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才的优点。“主体——主导”教学理论和以前的双主体教学理论是有着严格的区别的，主体——主导教学理论中的认知主体只有一个——学习者。教师起主导的作用，与双主体中“教师也是主体”有着严格的区别。
现代教学论纲要（片断）
李森 著
现代教学释义
教学的含义是什么？人们的看法不尽相同。从汉语词源学的角度考察，“教”字最早出现在甲骨文中，如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“学”字在甲骨文中也有记载，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”而教与学两字的连用，最早见之于《尚书·兑命》。孔颖达的解释是：“上学为教；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”东汉学者许慎所作的《说文解字》中则记载：“教，上所施，下所效也。”“教学”一词在英文中也可用许多词语来表达，相对应的词有“teach”、“instruct”、“learn”等。一般认为，“teach”常与教师的行为相联系，是一种教学活动；而“Instruct”常与教学情境有关系，强调教学过程；“learn”一词，则含有学习之义。
目前，国内学术界对“教学”一词有不同的认识和理解。归纳起来，主要有两大类。其一，统一活动说。如王策三认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。李秉德也认为，“教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”与此相类似的观点还有“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导”，等等。其二，广义狭义说。有学者认为教学应从广义和狭义来理解。广义的教学泛指那种经验的传授和经验获得的活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘内容，如“父传子”、“师授徒”等活动。狭义的教学是指学校教育中培养
人的基本途径，即现在各级各类学校中进行的教学活动，这就是我们通常说的教学。另有学者认为，广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为对象进行学习的活动。狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学的统一活动。
国外学者采用不同的方式对教学进行了界定，主要的有描述式、意向式和规范式等几种定义。教学的描述式定义指传统意义上的教学，认为教学是传授知识或技能。教学的意向式定义将教学作为一种意向活动。意向式教学是人们对教学的一种期望，期望教学能导致学习者的学。教师教学的成功与否，在于人们对其教学的期望程度。人们希望教师能取得教学的成功，要求教师要在搞好教学的同时，关注教学这一活动和教学活动中发生的事情，使教师对教学活动能作出评判并改进自己的教学行为。教学的规范式定义将教学作为规范性行为。这就要求教学必须符合一定的道德规范。这种道德规范是教师教学活动中必须遵守的条件，是使教学得以进行的活动中理智的数量──事实根据与推理运用的数量。训练和教导是教学的最基本活动；灌输和条件反射居于教学内涵的边缘地带，与教学密切相关；恐吓、盅惑、生理威胁和说谎等都不是教学。
由上可见，一般可以从广义和狭义两个层面来认识和理解教学这个概念。从广义上讲，教学是指教育者指导学习者所进行的一切有目的的学习活动。教育者的行为会使学习者的行为产生一些变化。从狭义上讲，教学特指在学校中教师引导学生进行的一切学习活动。其中教师有目的地进行教，以引导学生学习知识，形成技能、态度和能力，身心得到发展。
究竟什么是现代教学呢？笔者认为，现代教学本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动 (详见本书第四章第二节)。这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境以及教学评价等要素组成，各要素之间构成错综复杂的各种关系。研究这些关系，便是现代教学论的主要任务。 现代教学论的内容
所谓教学论，是关于种种教学现象及其规律的学科。也就是说，教学论主要研究各种各样的教学现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。现代教学论是指人们对教学问题的现代思考，它分为理论教学论和应用教学论两个方面的内容。
(一)理论教学论
理论教学论的主要任务是对教学问题进行理性思索，揭示隐藏在各种教学现象背后的规律，为教学演化、发展和改革提供理论支持。它分为教学科学论和教学艺术论。教学科学论以教学的“真”为对象，探讨教学的本质和规律等问题，它属于理性认识范畴。教学科学论又可分为基础性教学科学论和拓展性教学科学论。基础性，要求对教学活动中的基本问题进行探讨。基础性教学科学论研究的问题就是带有普遍性的教学问题，即从幼儿园到大学阶段的任何一种教学活动中都会遇到的共同问题。这些问题主要有教学目的、教学主体、课程教材、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学环境、教学评价、教学过程和教学原则等。
因为教学活动总是为达成一定的教学目的而组织起来的，没有无目的的教学。目的明确后，教师和学生必须亲临课堂，积极地参与教和学。即使有了非常明确的教学目的，而教师或学生不积极参与教学，不互相主动配合，教学目的也是很难达成的。教师和学生都是有生命价值的现实生活中的人，都是有价值追求的教学主体。教学主体无疑是基础性教学科学论应有的研究课题。教师的教和学
生的学应怎样有机联系和统一起来呢?这就需要一定的中介，这个中介乃是课程教材。有教师、学生和课程教材，简单意义上的教学活动就可以开展起来了。之所以说是简单意义上的教学活动，是因为这种教学活动的目的可能得到实现，也可能不能完满地实现。要完满地实现教学目的，还需要一些条件的支持与配合。这些条件包括：教学方法、教学手段、教学组织形式以及教学环境。在这些条件的支持与配合下，教学目的是否完全实现了？它需要一定的客观标准和检测手段来衡量和判断，这就是教学评价。整个教学活动是以一种过程的形式展开的，在这个过程中，无论是教师还是学生，都有意无意地坚持了一些基本的教学原则，如循序渐进原则、量力性原则等等。由此可见，基础性教学科学论研究的问题是解决为什么、是什么、怎么样的问题，即在理论上要回答教师为什么教、学生为什么学，教师教什么、学生学什么，教师怎样教、学生怎样学，教师教和学生学的效果如何。
拓展性教学科学论关注的问题与基础性教学科学论有所不同。拓展性．要求从多种视角、多种维度研究教学问题。在教学活动中，课堂成员，特别是一部分学生，有时人在课堂心在外。对此，美国教育学者莫里斯·L．比格(Bigger，M．L．)的有关研究发现，如果一个教室里所有人的生活空间不同，师生的行为就不可能产生互动。例如，在美国教师史密斯(Smith)的课堂内，学生A艾丽斯(Alice)被教师和课堂作业所吸引，以致她对周围的一切事物，包括其他儿童在内都不在意；学生B佛兰克(Frank)半心半意地听老师讲课，但主要是注意教室里的其他儿童；学生C海伦(Helen)是个交际花，希望教室里的其他儿童都注意她，虽然也不时地盯着老师，但是此时此刻却正关心着别的事情；学生D约翰(John)的身子在教室里，但“心理上”却正坐在一台在学校附近田野上操作的闪闪发光的新拖拉机上。这表明，课堂并非是一个封闭的场所，而是一个开放的系统。为使全体课堂成员都全身心地投入到教学活动中，需要从各个方面、多种视角研究课堂，从而产生一些拓展性的教学问题。从哲学、社会学、心理学、伦理学、文化学、生态学、经济学、病理学、卫生学、认识论、“三论”等角度研究教学，将分别产生教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系统论、教学控制论、教学信息论以及教学动力论等。
教学艺术论以教学的“美”为对象，研究教学艺术的规律和表现形式。它包括教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。教学艺术导论主要是对教学艺术进行理性思考和概括性研究。理论研究的目的是为了应用，因而需要对课堂教学艺术进行研究。根据一堂课的推进阶段来划分，课堂教学艺术包括导课艺术、课堂讲授艺术、课堂组织的艺术、板书的艺术和教学总结艺术。教学风格与教学技能技巧、教学艺术是紧密地联系在一起的。任何教师都有一定的教学技能技巧，所不同的是，有的人教学技能技巧不熟练，有的人教学技能技巧比较熟练。教学技能技巧的进一步熟练就发展成教学艺术，教学艺术的进一步发挥和升华，就形成教学风格。教学中有许多美的因素，充分挖掘这些因素，有利于提高教学质量和水平。教学美学就是从美学的角度研究教学，它包括教学的内在美和教学的外在美。教学的内在美是指教师所讲授的内容富有科学美，教学的外在美则是指教师教学表达的形式美。 (二)应用教学论
应用教学论分为分段教学论和分科教学论。分段教学论探讨各个教育阶段的教学问题，它包括学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教
现代教育理念与现代教学理论
