以《后现代课程观》看课程变革
课程是学科知识的载体，是教学展开的途径，是学校生活的重要组成部分。因此课程对学生的成长发展至关重要。从小学到大学，我们接受了无数次课程的熏陶，可真正令我们受益匪浅、终身难忘的有多少次呢？到底怎样的课程才是我们所期望看到的呢？
带着这样的问题，我翻阅了多尔撰写的《后现代课程论》。这本书里涉及到的知识内容、学术领域颇多，理解起来并不是那么容易。但庆幸的是，它的结构脉络十分清晰，令人一目了然。从目录中我们就可以看出这本书的大致框架——首先是陈述和批判现代主义范式的封闭性，其次是认可后现代范式的开放性，最后作者多尔提出了一种新的教育观和课程模式。当然，这只是我的初步印象。在耐着性子把这本书通读了一遍之后，虽然还只是一知半解，但我已体会到作者所要表达的涵义远不止这些。由于时间和能力有限，我还未能把这里面的内容读透和理解到位，只能大概谈一谈我对它的理解以及获得的关于课程问题方面的启示。
在涉及课程问题之前，我想先表达一下我对于作者多尔的看法。抛开其它的荣誉和光环，我认为多尔是一个善于思考、富有洞察力的教育学者。他能够在总结前人的观点和经验的基础上展开思考、钻研，并提出自己的见解。这种品质正是我们缺乏的，也非常值得我们学习。我觉得多尔的精明之处在于，他能够从后现代的视角出发，将其框架应用到课程领域。他强调自己试图在书中充分体现后现代的一些观点及其思想基础来促使读者形成个人的、富有启发性的课程洞察力。这说明他虽然作为一个忠实的后现代主义者，并没有把后现代范式当作神话。这的确对我有启发作用。比如，书中所表述的“未来并不是与过去的分裂，或是过去的对立面，而更多的是对过去的转化”。这表明，批判现代主义范式中的不足并不是要完全否定它，而是在旧事物的基础上进行转变，形成新事物。我们要接受过去、迎接未来。
所谓“知今应鉴古，无古不成今”，对历史的反省能够使我们更加明智。《后现代课程观》的第一部分侧重呈现了现代范式的封闭观。“封闭”的意味着机械的、追求稳定和平衡。那么为什么会封闭？是什么造成了现代范式的封闭性呢？结合当时的时代背景来看，17世纪的欧洲充满了动荡与不安，，战争、疾病、
混乱等困扰着人们，“寻求稳定性和秩序”成为当时的迫切需要，在一个充满不确定的年代里人们憧憬着确定性。可以用两个关键词可以描述现代范式的主要特征——“确定性”和“可预见性”。它的优势是便于控制：独裁者对人民的控制，工厂对工人的控制，学校对教师和学生的控制等。
从课程的角度来看，封闭性体现在：
一、学习局限于发现预先存在的、已知的事物——“无论什么真正的、事实的或是真实的事物都是被发现的而不是创造出来的。”“为此这只能是信息的传递而不是知识的传递。”这些让我联想到了以前在教育心理学课程上学习过布鲁纳的“发现学习法”,原本觉得这种方法对于我们现在的课程来说已经是奢侈了，具有“创造”性的课堂就更是凤毛麟角了。经过思索，我发现这里所谈到的“发现知识”与“发现法”其实略有不同，这里更加强调的是将已发现的知识灌输给受教育者，与发现法相比更不强调人的活动自主性。
二、“个人感情、直觉和经验不是知识的来源”。知识是事先存在的、不变的，可以被发现但不能被创造。这种思想是一种“发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法”。从这方面看，它与上面提到的“发现学习法”有共同的特点——帮助学生发现已知，却不能发展他们处理不确定性事件的能力。
三、课程不是动态的，而成为了一系列需要掌握的任务或材料。教科书、教学大纲、教学方法和家庭作业被简单化、顺序化了。在这一点上，我觉得不能一票否决。循序渐进法和“螺旋形课程”各有其优势，应根据实际情况斟酌舍取。但是把课程孤立化，不与其它单元发生联系的想法是错误的。例如，小学的学生一定不能够理解和掌握大学生所学的知识吗？不一定。通过合适的方式方法，也许可以达到意想不到的效果。同时“教学效果是否可以量化”的问题有待商榷，也就是我们常说的成绩是否应该作为评判学生的唯一标准。
现代范式在美国课程中的体现也有些极端。20世纪轰轰烈烈的工业革命带给美国快速发展的同时，也给课程蒙上了一层特别的技术色彩。工业主义的语言和思想也渗透到了美国的学校课程之中。比如，工厂在追求利益和效率时对工人进行所谓的\科学管理\，目的是为了节省更多的时间，制造更多的产品。而科学性课程也是以效率和为评价标准，“如果工人包括教师能够按照指令行事，那么
就可以节省更多的时间，制造更多的产品。”“通过这种方式，作为‘原材料’的青年便被模制成年的‘产品’”。在这种思想模式中，学校成为了工厂、教师是工人、学生像是从原材料被加工为产品来满足社会的需要。教育目的是要产生像工人一样服从管理的“好”学生，但却以牺牲了自己的发展为代价。效率成为评价课程成功与否的标准显然是不合理的，是功利性和非人性化的。 过去的实践经验和教训可以为以后的课程构建提供启示。正是由于现代范式的缺陷，课程问题需要得到重新反思。那么它的不足带给了我们什么样的启示呢？下面，我将阐述几点我自己的想法。
首先，过度颂扬科学或者其它任何学科领域及其取得的成就是不可取的。美国视科学为上帝，却失去其它宝贵的东西，比如民族文化和作为人的意识。所以科学主导思想的持续在给美国带来先进性变化的同时，也导致最终不得不品尝其苦果。因此科学不应该占主导地位，而要与其他领域处于平等位置。同时所谓的“真理”可能会成为羁绊我们前行的教条，每个人的思想都应该受到尊重和理解。 在现代范式中，正如行星地球是宇宙系统中的一个齿轮，人就像是社会中的齿轮，而学生是教学中的齿轮，现代主义想通过事先制定的目标来达到预期效果，从而维持社会及教育的秩序稳定。这种做法虽然有利于预见，使人更加具有安全感，但也扼杀了人的生机和创造性。这就像是封建统治阶级为了维护自己的专制统治，不惜牺牲社会及人民向前发展的可能性，来换取封建结构的稳定性。 其次，目标和目的不一定要先于活动，可以产生于过程本身。这意味着在过程开展之前，目的可以是一般的，甚至是“模糊”的词语来描述。“预设的计划只是一般的指导，其意图‘模糊’，并不是用来贯彻或遵守的特定程序”。例如，我们的课程目标可以是不确定的，从而给课程实践者留有自主发挥的余地。现代范式为了追求“确定性”，往往将目的先于实施途径而确定，这样便于取得特定的结果，为提高效率做准备。但是过程却也成为了目的的附庸。评判学生不应该只以“固定的标准测量结果”即成绩，也应该从学生的成长和能力等多方面的角度来评价。
我们要意识到知识不仅能够被发现，也能够被创造。不仅帮助学生发现已知的，还要注重发展他们处理不确定性的能力。学习不应该被局限于发现预先存在的事物或者普遍接受的“真理”，也不应该只停留在对知识的记忆层面。根据我
自己的生活和学习经验，没有经过思考的知识或者是理论是很难被记住和被利用的。被动学习的意义和效益远不及主动反思性的学习。我们要培养学生的创造力，死记硬背是行不通的。更糟糕的是，学生在枯燥机械的教学方式下不仅会缺乏生机活力、某些方面创新能力也会被扼杀。
后现代范式优越性恰好契合了现代范式的缺陷。两者在某些程度上是对立的，比如后现代范式的根本特点是开放性，关键词是“不确定性”和“不可预见性”。它能够解放我们的思想，放飞自由的翅膀。我特别喜欢文中提到的这句话——“每一个结束都是一个新的开始，每一个新起点都历史性地与其过去相联系”。我们可以把每一个终点都看作是一个“转折点”，由此可实现可持续发展。我还比较欣赏文中提到的，后现代主义是“在超越过去的基础上同时面对过去”。 在后现代范式的指导下，多尔设想出一种新的课程观，也就是后现代课程。“开放的、互动的、共同的会话是构成后现代课程的关键”。这种开放的系统允许在混沌中建立新型的稳定秩序，因此更具有复杂性。这种课程模式主要包括以下几个方面：
一、“教与学的问题需要从实际的而不是从理论的观点来处理”。将理论奠基于并发展于实践。理论不再是受到推崇的教条、信仰，甚至还可以成为我们怀疑的对象。不盲信普遍存在的“真理”有助于我们不断地进行反思、探究。自古理论，我们中国人就有重视精神传统的习俗，仿佛引用古代圣贤说过的话才能证明自己的观念是对的。显然这种文化习惯有利也有弊。
二、教师和学生可以相互交流、共同发展他们自己的课程，利用不确定性来发挥个体的创造性。教师不再是控制和权威的代表，而是作为“平等者中的首席”。反思一下我们现有的教育，我发现“师生平等”的课堂少之又少。不过，老师作为管理者的角色倒是要比作为独裁者要好的多。实际上，我们不必停留在追求师生地位平等的层面上，倡导师生形成共同探究的合作伙伴关系可能会更积极有效。
三、利用自组织。自组织的概念来源于生物学。它强调个体在于环境发生交互作用时会发生自动调节反应，实现主动的、有目的的平衡。我对于自组织的浅易的理解是自动或者自我调节。在课程中，“干扰才能够引起自组织”，我觉得在这句话中，“干扰”一词用的不是特别恰当。在汉语中，“干扰”具有贬义色
彩，它是不被人欢迎的，换成“刺激”倒是个不错的选择。多样性、疑问性、启发性的课程能够促进课堂形成探究型气氛。不过这种想法在我国现有环境下很难达成，学生队伍庞大，师资力量有限、政体等各种因素决定了几乎不可能开展。 四、课程具有多重性、复杂性、应该是多层面的。我对这点的理解是，作者要表达的不是要开设各种各样的课程，而是将科技与人类、已经得到证实的事实与创新能力、严谨性与娱乐性相结合起来。在上述两两对应的方面，走向任意一个极端都会引发混乱和偏颇。要实现它们之间的平衡，便要做好折中处理、找到平衡点。虽然课程具有不确定性，但是通过“确定性通过每一具体情景中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得”，说明课程中也并非没有确定性。它是一种更加复杂的系统，正如混沌中也可能蕴藏着潜在的、稳定的秩序。后现代主义帮助我们看到了课程可以是灵活的，看似“混乱”的秩序也能具有稳定性。这也是现代范式所没有意识到的。总之，课程应避开“只有一种最好”或“只有一种正确”的方式，接受复杂性和多观点。
多尔所构想的后现代课程观远不止上述几点，但其总的特点离不开“开放”一词。它的出现不是要作为课程的模式或者基石，而是要发挥启迪性作用，启发我们思考课程问题。实际上，后现代的思想不仅可以用在课程上，还能够渗透到我们生活的方方面面。我认为这本书值得我多次品读，常读常新，获得新的灵感和启示。
我们现在课程中仍旧存在这样的一个问题：迄今为止的课程多是训练我们成为预定“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者；学科知识并不是学生自主实践得来的，而是事先系统化存在、被普遍接受了的；学生很少能够体验这样的知识，大部分时间都在应用所学过的理论知识。我想，如果我们能够开发出一种既能容纳又能扩展的课程，正如书中提到的“继承但同时又要超越传统。在教育上我们需要在创造和选择的艺术上得到训练，而不只是发出与遵守命令”，使学生作为实践者，亲身体会、从经验中反思获得的能力，将有利于培养学生的创造性和探究精神。就我个人而言，课程最重要的不是灌输给学生多少知识，而是学生的思维能力、品德修养等得到了多大的发展。美好的学生时代，不应该是承受着课业的负担，而是在思维敏捷的年龄段里，尽情地享受智慧发散的乐趣。当然这只是我的课程乌托邦。
其实，在任何领域都存在着一种乌托邦式的美梦，课程领域也不例外。在某些方面上，我国的课程的确不如西方的课程优越、开放。但是我们不能因此就照搬照抄西方的课程模式。课程并不是孤立的存在，它受到经济、政治等多因素的影响。离开社会环境单独谈课程是没有意义的。我们只能寻求一种折中的办法，实现课程与外部环境相协调，尽可能的在客观条件下，逐渐的完善课程、寻求进步。
在本书中，不难看出，社会科学的发展极大的影响着教育领域的发展。18和19世纪物理学的封闭系统观和宇宙确定论，到20世纪生物学、开放的有机体系统模式的兴起，在自身领域发生变化的同时，也为教育的学术研究提供了新的观点。后现代范式提出“人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放系统。因此教育发展奠基于以人性为特征的系统时才能取得最佳效果”。可见，后现代课程观主要是吸收了生物学的观念。这不由得引发了我的思考——把物理学或是生物学的观点引入教育领域是否可行？哪些值得借鉴？哪些不能生搬硬套？谁又知道，继生物学之后，随着另一个学科的兴起，会不会有比后现代范式更具优势的范式来影响课程领域？根据后现代课程观提倡的可能性，我想大胆的假设，在不久的将来，也许会有比后现代范式更加完善和正确的新范式等待着我们去挖掘。
以《后现代课程观》看课程变革
