68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
桑代克的尝试——错误说（基本规律： 效果律 练习律 准备律 意义 ：学习应强调“做中学”即在实际操作中学习，教师要是学生的学习
得到自我满意的积极效果，并注意在学习过程中加强练习，学习结束后不时练习，任何学习都得有准备的状态下进行）；
巴普洛夫的经典条件作用论（可以揭示学习活动最基本的规律：解释基本学习现象；在一定程度上控制学生的行为；进行心理治疗，矫正学
生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。但只使用于简单的学习过程）；
斯金纳的操作性条件作用论（人和动物的行为有应答性行为和操作性行为；强化规律：强化 逃避条件作用与回避条件作用 消退 惩罚 意
义：程序性教学—学完某阶段课程后，知道学习结果并及时强化，按顺序进入下一个学习 行为矫正—教师应多用正强化塑造学生良性行为，用负强化消除消极行为，慎重对待惩罚）
69.认知结构学习理论：苛勒的完形—顿悟说（学习是通过顿悟过程是实现的；学习的实质是在肢体内部构造完形。肯定了主体的能动作用，反对行为主义学习论的机械性和片面性，但不排斥，尝试-错误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果） 布鲁纳的认知—结构学习论（1）学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。 ②学习包括获得、转化和评价三个过程。 （2）教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构。
②掌握学科基本结构的教学原则。动机、结构、程序、强化原则。 启示：教师先明确学生的认知结构的组成要素，再采取措施帮助学生获得、转化和评价知识。因此须全面深
入分析教材，在帮助学生理解教材结构的过程中，激发学生的好奇心和胜任感，组织灵活的教学活动，注意提供有助于学生矫正的信息，提高学生学习的自觉性和能动性
奥苏泊尔的有意义接受学习论：学生的学习主要是有意义的接受学习（实质：符号代表的新知识与学习者已有的适当观念
建立实质非人为的练习。条件：学生要有有意义学习的心向 学习材料对学习具有潜在意义
加涅的信息加工学习理论：学习是一个有始有终的过程，每一个过程分为若干阶段，每一阶段都进行不同的
信息加工，教学要根据学生的内部加工过程，又要影响这个过程。P164
70.掌握学习和指导学习理论：
（1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”
（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。 （3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。
（4）评价 有明确的教学目标和评价手段，可以有效的控制教学，提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣，但对学生的个性发展不够，容易加重师生负担，不利于优等生的发展。 ★★★ 71.建构主义学习理论：★★★
（1）在知识观上，认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案 （2）在学生观上，强调学生已有知识经验、教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。，因而主张学
生是学习的主体；
（3）在学习观上，构建主义强调学习的主动构建性、社会互动性和活动情境性。
（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案；
（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动构建意义的过程，而不是接受现成结论的过程；
（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；
（4）在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。
72.人本主义学习理论（1）美国马斯洛的学习理论：是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，学校应反对外在
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学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。
（2）罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。创立了“以学生为中心”的教育和教学理论， ①知情统一的教学目标②有意义的自由学习观③学生中心的教学观。 应用：重视学习者的内心世界；对学生的本质持积极乐观态度；对教师的态度定势与教学风格的重视
三、学习的迁移，记忆和遗忘
（一）73．学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经学的经验对完成其他活动的影响。 ★★p179
74．学习迁移的种类：★★★
正迁移、负迁移与零迁移（据性质不同划分，正迁移是起促进的积极作用，负迁移是两种学习之间相互干扰、阻碍。介于二者间为零迁移。）
水平迁移与垂直迁移（据迁移内容的不同抽象和概括水平划分，处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响为水平迁移，处于不同的(一个较高、一个较低)为垂直迁移，可分为自上而下和自下而上） 一般迁移与具体迁移（据迁移内容划分）
同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移（据迁移过程所需的内在心理机制划分） 75.影响学习迁移的主要因素：★★
相似性(由两个任务中含有的共同成分决定，包括学习材料的相似和学习目标和学习过程的相似)，
原有认知结构（直接决定迁移的可能性和迁移的程度。表现为：学习者是否拥有相应的背景知识，此为迁移的前提条件；原有的认知结构的概括水平越高，迁移可能性越大，效果越好；学习者是否有相应的认知技能和策略）， 学习的心向与定势（指先于一定的活动又指向该活动的一种动力准备条件）， 教师的指导（教师有意识的指导利于积极迁移的发生）， 学习情境的相似性（学习情境越相似，越能提高迁移），
学习策略的水平（主要变现在认知策略与元认知策略对迁移的影响），迁移的媒体。 76.学习迁移的促进：★★p181
（1）精选材料（教学中要重视基础学科的教学，要突出重点内容，特别是基本概念和基本原理），
（2）合理编排教学内容（合理编排就是使教材达到结构化、一体化、网络化）， （3）合理安排教学程序（教学内容是通过合理的教学程序实施的，教学程序是是教材发挥功效的直接环节。宏观上，教学应将基本知识、技能和态度作为教学主干，微观上注重学习目标和学习过程的相似性），
（4）教授学习策略，提高迁移意识（教师发挥制度作用，将学习方法教给学生，也得将教师的指导和学生的总结相结合）。
（二）77.记忆的含义：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现（信息加工术语：人脑对外界输入信息进行编码、存储和提取的过程）。★★p183
78.记忆的三种存储模式：瞬时记忆（2秒内），短时记忆（20秒内），长时记忆（一分钟以上）。★★★
（三）79.遗忘的含义：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。 ★p186 80.遗忘主要规律：德国心理学家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。★
81. 遗忘产生原因及克服遗忘的策略：（1）原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。 （2）策略： 深度加工材料（对学习材料增加相关信息来达到理解和记忆的目的）、
有效运用记忆术（包括寻找记忆材料的规律、做归纳和整理等）、 进行组块化编码（依赖于过去的知识经验）、
适当过度学习（指学习达到刚好成诵（熟练度达到150%）以后的附加学习）、
合理进行复习（及时复习、分散复习、反复阅读尝试背诵、多感觉器官参与）。★★P187
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四、学习策略与不同类型的学习
（一）82.学习策略的定义、分类、特点★★p192 82.1定义：学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。
它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
82.2分类与特点：认知策略，元认知策略，资源管理策略； 特点：主动性 有效性 过程性 程序性（主有过程） 83.几种典型的学习策略 ★★★★p193
一：认知策略：包括复述策略（随意识记和有意识记、排除干扰、整体和分段识记、多感官参与、复习形式多样化、画线） 精细加工策略（记忆术、做笔记、提问策略、生成性学习、利用背景联系实际） 组织策略（列提纲、利用图形、表格）
二：元认知策略：元认知，就是对认知的认知，就是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。包括对
认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
控制过程包括：计划策略（制定认知计划）、监视策略（监视计划的执行）、调节策略（对认知过程的调整和修改） 三：资源管理策略：指辅助学生管理可用环境和资源的策略。具体指：学习时间的管理策略、学习环境的
设置策略、学习努力和心理管理策略、学习工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略
84.学习策略的培养：（1）培养原则：（主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感）。
（2）培养方法：指导教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式
（二）85.知识的含义：知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息和组织。其实质是人脑对客观事物
特征与联系的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。★★p196
86.知识学习的一般心理过程：知识的获得（三种直观形式：实物直观、模像直观（事物的模拟性现象）言语直观）
知识的概括（感性概括和理性概括）、 知识的保持(通过记忆实现)、
知识的提取（应用知识解决实际问题，使所学知识广泛迁移）★★★★★
87.知识的分类：感知性知识和理性知识（感性：对事物外部特征和外部联系的反映，分感知和表象两种水平，通过感觉器官直接获得。理想：事物
的本质特征和内在联系，包括概念和命题，通过思维活动获得）；★★★
陈述性知识和程序性知识（陈述性：反映事物的状态、内容及发展变化的原因。程序性：反映活动的具体过程和操作步骤，也称操作性知识）， 具体知识、方式方法知识和普遍原理知识（具体知识指独立、具体的知识，分为术语知识和具体事物的知识；）； 具体知识和抽象知识。
（三）88.技能的含义与种类 ★★★p203
88.1含义：技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的符合法则活动方式。 88.2种类：（1）动作技能，也叫“操作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。 特点：外显性，客观性，展开性。
（2）心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。（阅读、运算和记忆都是常见的心智技能）
特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。
89.影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法 ★★★
90.动作技能形成的阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练（定模整熟） （四）91.解决问题的历程：发现问题（能否发现问题，取决于主体活动的积极性、求知欲和知识经验）
理解问题（把握问题的性质和关键信息，在头脑中形成问题的表正征，深层特征是解决问题的关键） 提出假设（提出解决问题的途径和方案，选择适当的操作步骤）
检验假设（通过一定的方法确定假设是否合乎实际，是否符合科学原理，有直接和间接两种）。 ★★p207
92.影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。★★★ 93.学生解决问题能力的培养：★★★★p209
（1）提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识，②提供多种变式，促进知识的概括，③重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法，②外化思路，进行显性教学。 （3）提供多种练习的机会。
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（4）培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题，②鼓励学生多角度提出假设，③鼓励自我评价与反思 （五）94.品德与道德的界定：★
（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的某些稳定的倾向和特征。 （2） 道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和。 （3） 道德起源于人类劳动，有阶级性，是人类所特有的一种社会现象； （4） 品德是一种个体的心理现象。
（5）偶尔的道德行为不能看为品德，品德有外部的道德行为，还有相应的内部道德行为需要，二者统一才 是品德
95.品德的心理结构：（1）道德认识（也称道德观念，对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分） （2）道德情感（情感的高级形式，伴随着道德认识而产生的一种内心体验）
（3）道德行为（是道德观念和道德情感的外在表现，包括道德行为和道德行为习惯）。 ★★ ★96.科尔伯格品德发展阶段的理论:三个水平六个阶段；★★★p211 （1）前习俗水平，包括 惩罚服从阶段 相对功利取向阶段； （2）习俗水平，包括 寻求认可取向阶段 遵守法规取向阶段； （3）后习俗水平，包括 社会契约取向阶段 普遍伦理取向阶段。
认为：9岁以下处于前习俗道德水平，大部分青年和成人处于习俗水平，后习俗在20岁后出现，少数人 97.道德教育的基本观点★★★ （1）品德学习的一般过程 （2）影响品德学习的一般条件
（3）良好品德的培养：有效的说服（利用正反论据、发挥情感，以理服人和以情动人、考虑原有态度、逐步提高，循序渐进） 树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析（选择、赞赏、行动）、 给予恰当的奖励与惩罚；
五、影响学习的心理因素
（一）98.学习动机：指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定
学习目标的一种内在过程或内部心理状态。★★★p217
两个基本成分：学习需要（学习的内驱力）和学习期待（个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习的诱因，不等于学习目标） 99.学习动机对学习过程和结果的影响：★★★p219 （1）对学习过程 ：激活功能、指向功能、强化功能
（2）动机与效果关系：动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高； 动机水平较弱或较强，作业水平高，学习效率也高，反之。
（3）学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。 100.学习动机（1）培养：①将之作为学校德育的有机组成部分 ②设置具体的目标及达到的方法， ③设置榜样，发挥榜样的师范作用 ④培养对学习的兴趣
⑤让学生产生学习的需要 ⑥引导学习正确积极归因； （2）激发①创设“问题情境”，实施启发式教学，激发认识兴趣和求知欲
②坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅 ③利用反馈信息，对学习结果恰当评价 ④据作业难度，恰当控制动机水平
⑤合理设置课堂，妥善处理竞争与合作的关系 ⑥妥善进行奖惩 ⑦适当进行归因训练
⑧注意个别差异。因材施教
（二）101归因：是人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价。★★p220
102.维纳的归因理论：（1）个体对自己的行为及其结果有寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机；★★★
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（2）活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。
这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因（内外源维度）、稳定性归因和不稳定性归因（稳定性维度）、可控制归因和不可控制归因（可控性维度）等三个维度之中。 103.归因对学生学习的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，★★★
（2）对学生后续学习的期望的影响， （3）对学生学习的努力程度的影响， （4）对学生自身的认识和评价的影响。
104.引导学生正确归因的重要性：不同的归因导致对成功和失败有不同的情感反应，，导致对成功和失败的
不同期望，影响个体对其从事活动投入的努力，影响个体的自我概念
（三）105.注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，有指向性和集中性的特性。
注意不是心理过程，而是心理活动的状态
106.学生注意的组织与培养：★★★p223
（1）教学中注意的组织：①唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性；
②正确利用不随意注意的规律组织教学；
③引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意； ④引导学生掌握集中与保持注意的方法。
（2）注意力的培养：①培养广泛而稳定的兴趣，
②加强意志力的锻炼，培养“闹中求静”的本领，
③养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯，
④培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力，⑤考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义。
六、个别差异与教育
（一）107.人格差异的含义 指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现为人格类型差异和人格特征差
异。 ★★p228
108.人格差异研究对教育的启示：
(1）教师应具有学校心理学的知识 （2）在活动中培养良好的人格， （3）在集体中形成良好的人格， （4）提高学生的自我教育能力。
（二）109.认知风格差异的含义：是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方
式。
110.场依存与场独立：美国 赫尔曼·威特金
差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；
容易接受与人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。
（2）场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事
物做出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。
111.整体性策略与系列性策略：整体性策略学习，从现实问题出发联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实
问题中去。系列性策略学习，从一个假设到另一个假设的线性发展过程。
112.内倾与外倾：（1）瑞士心理学家荣格
内倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反应缓慢，常沉浸在自我欣赏和
幻想之中，不善交际，缺乏自信，倾向于孤僻与害羞。
外倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面向外部世界，性格开朗活泼，反应迅速，好活动，善交际，不
介意别人的评价，在各种情境中都善于应付而且自信。
（2）外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于外表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型学习策略的学生则不轻易表露情绪，表面上风平浪静，内心早已翻江倒海。
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2024年四川教师公招《教育公共基础》笔试复习材料大全(附答案)
