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是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果，强调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息。
斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。 （6）外观评价模式
斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件；相互作用；结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。
这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中和容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。
22. 课程评价的功能：课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面。
23. 课程评价的主要范围：
① 诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。
诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的
准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；
形成性评价也称?过程评价?，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据； 总结性评价也称?结果评价?，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；
② 内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，
外部评价也称外部人员评价； ③ 目标本位评价与目标游离评价。
目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价；
目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；
④ 决策性评价、研究性评价、工作性评价。
24. 政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接： ① 制约着课程改革目标； ② 制约着课程改革的内容选择； ③ 制约着课程改革的编制过程。
25. 经济因素与课程变革：
① 经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标； ② 经济的地区性差异制约者课程变革；
③ 市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构
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的优化等方面。
26. 文化因素与课程变革：
① 文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设臵不同的课程，体现民族特色； ② 文化变迁与课程变革；
③ 文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来。
27. 科技革新与课程变革：
① 科技革新制约课程变革的目标； ② 科技革新推动课程结构的变革； ③ 科技革新影响着课程变革的速度。
28. 学生发展与课程变革
① 学生身心发展的特性制约着课程变革；
② 学生需要与课程变革；
③ 课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容。
29. 美国20世纪60年代的改革：主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为
① 强调新三艺（数学、自然科学和英语）；
② 学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；
③ 学校课程的编制应采用螺旋式结构； ④ 提倡使用发现法。
80年代以来的改革：主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准； ① 1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、
自然科学、社会科学和计算机科学）； ② 1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术； 30. 英国《1988年教育改革法》：主要内容
① 实施全国统一课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附
加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；
② 建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、
14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录。
90年代的改革：主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等。
面向21世纪的教育改革：布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于：
① 进一步加强和完善国家对课程的宏观调控； ② 重视价值观教育和学生精神、道德的发展； ③ 加强社会公民的教育和培养；
④ 以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；
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⑤ 提高学生的信息素养和交流技术能力。
31. 日本1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是 ① 培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人； ② 培养学生独立独立学习和独立思考的能力；
③ 谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展； ④ 发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育。
32. 当前我国基础教育课程改革的背景：国际背景
① 各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21
世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩； ② 关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；
③ 关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；
④ 重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创
造性等方面的作用。
33. 当前我国基础教育课程改革总体目标：
① 在于?要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族
的优秀传统和革命传统； ② 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德； ③ 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观； ④ 具有社会责任感，努力为人民服务；
⑤ 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
⑥ 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
⑦ 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、
有道德、有文化、有纪律的一代新人?。
34. 当前我国基础教育课程改革的具体目标：
① 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识
与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值 观的过程； ② 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设臵九年一贯的
课程门类和课时比例，并设臵综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；
③ 改变课程内容?难、繁、偏、旧?和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生
生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；
④ 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、
乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；
⑤ 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进
教学实践的功能；
⑥ 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地
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方、学校及学生的适应性。
35. 当前我国基础教育课程改革的内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：
① 明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；
② 突出学生的发展，科学制定课程标准；
③ 加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；
④ 以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革； ⑤ 建立促进学生发展、教师提高的评价体系；
⑥ 制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学
校和学生的需要。
第8章 教学
本章基础知识背诵要点：
1. 教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性。
2. 教学与教育、智育、上课的区别与联系：
① 教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本
途。 ② 智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完
成的； ③ 教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。
3. 教学的主要作用：
① 教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式； ② 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。
4. 教学的主要任务是
① 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能； ② 发展学生的智力、体力和创造才能；
③ 培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
5. 教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。
6. 学习理论及其与教学理论的关系：
教学理论与课程理论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素；课程理论主要研究教学内容的设计、编制和
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改革；教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的。
学习理论与教学理论的关系：一种合适的学习理论并不是改进教学的充分条件，但一种有效的教学理论必须是建立在有关的学习理论基础之上的，教学理论不是学习理论的简单直接的应用，我们不能把教学理论看作学习理论的直接派生物，其中学习理论可以为有效的教学理论提供一般的方向。
教学理论与课程理论的关系：大教学论观就是?将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分?。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对?课程?与?教学?的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。
7. 教学理论的形成与发展：
我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；
在西方，最早使用?教学论?一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美 纽斯； 赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。
后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种。
8. 行为主义（斯金纳的程序教学理论）：
（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，
所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标； （2）关于教学过程。包括
① 具体说明最终的行为表现，确定目标行为； ② 评价行为，观察并记录行为发生的频率； ③ 安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式； ④ 实施方案，安排环境并告知学生具体要求； ⑤ 评价方案，测量想得到的行为结果；
（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈。
9. 认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：
（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；
（2）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则； （3）关于教学方法，发现法。
10. 人本主义教学理论：
（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能 力的形成； （2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；
（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自
教育学统考背诵要点（教育学原理）
