指向深度学习的统编本戏剧“活动·探究”单元教学建议
作者：谷 亮
来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2020年第10期
谷 亮
谷亮，南京师范大学教师教育学院学科教学（语文）专业研究生。
统编本初中语文“活动·探究”单元打破了原先教材以文体为中心的单元编排方式，而是以任务为导向，活动为主体，为学生构建了一个立体开放的综合型实践活动平台，强调学生在积极主动的言语实践中获得知识、锻炼思维、陶冶情感。这一模式与深度学习的要求相契合，深度学习聚焦过程与结果，它是以学习者高阶思维形成、创新能力提升和精神影响为旨归，突出参与、体验和生成，并促进学习者核心素养培育的一种学习方式。[1]本文结合统编本九年级下册“戏剧”单元，探讨深度学习理念下的“活动·探究”单元实践策略。
一、深度体验：情境性的大单元活动框架
（一）从碎片化到结构化，单元整体性教学设计
认知派学习理论认为，学习的结果就是要形成认知结构。所谓认知结构是指个体已形成的应付与处理学习情境或问题情境的内在经验系统，可分为信息经验系统（即知识结构）和运算经验系统（即认知活动方式）。[2]“活动·探究”单元以“活动任务单”的形式呈现，构建了一个整体性的单元结构，教师应该立足全局，将孤立的知识要素联系起来，确定指向学生语文关键能力、高阶思维的单元目标，引导学生进行有意义的知识建构。
以九年级下册“戏剧”单元为例，本单元的目标是了解剧本的基本特点和阅读策略，在具体的排演过程中对戏剧演出和欣赏有自己的心得，并能发表评论。有三大任务：阅读与思考、准备与排练、演出与评议，在实际教学时，这三大任务又可进行进一步切分，形成不一样的任务群，详见下表。
（二）从课堂性到情境性，深度体验性学习场景
深度学习的最终目的是要解决复杂的真实问题，而问题的解决要求学习者能够在已有知识经验的基础上建构新知识并迁移到相应的情境中。情境认知理论认为知识具有情境性、生成性、分布性及条件性等特征，学习者通过参与真实情境中的活动并用所获得的知识来解决实
际问题，才能建构知识意义并真正掌握这些知识。[3]传统的语文学习更多地局限于课堂和文本，忽视学生的真实生活，学生始终在课堂的环境下忙于一系列与生活“隔绝”的任务，自然提不起兴趣。“活动·探究”单元需要教师要以学生的已有经验为基础，结合单元目标，创设贯穿整个单元学习的情境。将学生的学习与真实生活相联系，创设有意义的学习环境，促进学生的深度体验，使学生在体验中抵达深度学习。
“任务一”的文本学习是学生开展后续活动的基础，是从文本世界走向戏剧天地的阶梯。这一任务设置了“剧团招聘”这一大的任务情境，情境下设置入团测试和职务选定两项活动。“入团测试”引导学生对戏剧作品有初步认识，了解剧本的文学要素和阅读方法。“职务选定”则是在学生对剧本有基本了解之后，引导学生把握戏剧冲突、分析人物形象、品味戏剧台词、领会戏剧主旨。这项活动也为“任务二”中的“剧组搭建”奠定基础，学生在此阶段思考自己适合“导演”“演员”“剧务”中的哪个角色，选择合适的剧本，分工合作搭建剧组，搜集资料，深度理解，各司其职排练准备。“任务三”的戏剧表演是学生最为期待的部分，是学生能否获得学习成就感、保持学习兴趣的重要一步。因此，表演现场要尽可能正式。由学生布置剧场、推选主持人、准备串词、邀请评委等，并强调观演人员文明、投入。演出结束后评选优秀演员、优秀剧目等并组织颁奖仪式，举办剧组见面会，以新闻访谈的形式谈谈自己对整个活动的体会。
二、深度探究：自主合作的深层次知识建构
（一）从教材到学材，群文探究培养高阶思维
深度学习不仅关注学生运用各种学习策略构建知识体系，而且重视学习过程中学生高阶思维的发展。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层级的认知能力。[4]系统化的群文教学能够培养学生的高阶思维，在学习的过程中形成系统化思维、创新性思维和批判性思维。教材将“活动·探究”单元任务一的三篇文本分成了三课，“戏剧”单元每课还单独设置“思考探究”。这种形式看似是将三篇文本分离，但是篇章之间更注重结构化，逻辑关系更为严密。教师要引导学生“在阅读中发现文本的‘类型密码’，并生成相应的阅读策略。”[5]在单元整体结构下明确目标，进行文本鉴赏与交流探究。
以“戏剧”单元为例，首先让学生在“入团测试”情境下，引导学生了解戏剧这一文体。学生整体阅读三篇剧本，总结戏剧作品和其他文学体裁相比形式上有哪些特点。在此基础上引导学生结合教材的知识专栏，对比每部剧作的独特之处。在对戏剧本体性知识有了大概的了解之后，带领学生深入探究，以“体味孤独”为主题，结合材料，阅读整部剧作，感受几部剧作主人公的“孤独”。通过材料一体会屈原政治上被迫害，无人理解之孤独困苦，材料二则是通过修鼎新之口道出卢孟实希望通过福聚德来施展抱负，改变人生，但是禁不住“一个人干，八个人拆”，无法实现人生抱负的孤独之感。《枣儿》则可直接由前两篇主人公精神之孤独，引导学生关注现实生活中空巢老人和留守儿童的孤独。
材料一
屈原既放，游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁。渔父见而问之曰：“子非三闾大夫与？何故至于斯？”屈原曰：“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。”（《楚辞·渔父》）
材料二
“你手里的炒勺，就是鼎；面前放着酸甜苦辣五味作料，你把它们调和在一起，做成一种从未有过的美味佳肴，你就有生成之恩，和合之妙，鼎新之功。”“掌柜的也是个掌勺的，
你我就是他的‘作料’，你是咸的，我是苦的，罗大头是辣的。福聚德是他的炒勺，我看他到底能做出个什么菜来……”（《天下第一楼》）
在这个探究过程中，学生需要搜集资料，深度阅读，将课内与课外结合在一起，引导学生由一篇文本关注整部剧作，尊重学生的解读，传统的文本解读由一元走向多元，培养学生的批判性思维、探究能力和文本整合能力。
（二）从组合到融合，深度合作构建学习共同体
深度学习的最终目的是能够将学习到的知识、能力迁移到新的情境中，解决复杂的问题，这对学习者个体而言是相对困难的。“活动·探究”单元强调自主性、实践性、探究性，教师只是起到引导点拨的作用，这就在客观上要求学生不仅是形式上的分组讨论，而是要结合学生的兴趣、能力，在综合性的学习情境中自主、合作、探究，深度融合构建学习共同体。在异质性的学习共同体中，通过相互对话、交流加深对知识的理解，彼此提供更多的支持和帮助，共同建构深层知识。这一学习过程也体现了学生合法的边缘参与，所谓合法的边缘参与是指新手学习者在实践共同体内，最初从事边缘性的活动，观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，在实际的工作参与中，逐渐发展知识与技能，并随着技能的增长，逐渐被允许做重要的工作，进入圈子的核心。[6]
“戏剧”单元在任务二安排了剧组排练的环节，剧组内各个不同角色的设定更是要求学生必须进行小组合作。在教学过程中，在任务一剧本理解的基础上，学生选择剧本和角色，教师应最大程度地保证学生的自由选择，同时结合“组间同质，组内异质”的原则，搭建剧组，从以往简单的小组组合走向深度融合的学习共同体。剧组搭建完成后小组成员根据自己的职务搜集资料，彩排前召开“组内协调会”，充分沟通对各自角色的想法，在小组的交流和排练实践中深化戏剧理解。
三、深度反思：体现认知发展的过程性评价
（一）从感性到理性，真实写作中的深度反思
“活动·探究”是以任务为导向、以活动为主体、强调真实情境中“读写做”融合一体的单元教学模式。“活动·探究”单元的写作相比于教材其他单元的写作而言，更强调认知性，学生在阅读理解和体验后基于切身感受深度反思进行写作。教师要引导学生在单元任务中关注学习过程，让学生“有话可说”；同时根据学生的心理需求设置话题，让学生“有话想说”；最后培养学生创新表达技能，搭建阶梯，让学生“有话会说”。学生在真实的写作环境中，对真实的写作对象进行反思，形成真实的写作成果。通过写作加强学生对剧本和戏剧表演
的认识，有助于学生思维深化，由活动过程的感性认识上升到戏剧鉴赏和学习方法的理性思维。
“戏剧”单元教学中，学生完整地体验了“剧本研读—剧组排练—剧场演出—新闻访谈”的过程后进入反思、写作的活动。但这并不是学生第一次进行活动反思，在单元教学开始时，教师就应鼓励学生在各项活动过程中及时将探究和思考记录下来，形成自己的“活动档案”，为戏剧评论积累素材。在写作话题的选择上，角度要尽可能开放，教材中提供了几个话题，学生也可以自选话题，针对自己活动中的体验进行表达。教师可以让学生回顾教材上个单元关于文艺评论的文章，学习如何进行文学作品的评论写作。同时利用“推选优秀演员”的环节对学生的思维进行引导，学生投票后上台发言推选理由，最好能结合该演员具体的表演镜头说明。培养学生从“话题讨论”进入“问题确立”的思维方法。笔者将评论写作这一活动放入“新闻访谈”的情境中，表演结束后，以剧组为单位进行新闻访谈，剧组成员需要就自己对戏剧表演或剧本的认识进行主题发言，观众可以进行提问。在学生的交流反思中提升认识，并对文章进行修改，鼓励学生对原剧本进行修改或重新排演，进一步提升学生的戏剧鉴赏能力。
指向深度学习的统编本戏剧“活动·探究”单元教学建议
