浅谈高中文言文深度阅读教学的实践与探索

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浅谈高中文言文深度阅读教学的实践与探索

作者：陈柯钦

来源：《学周刊》2018年第04期

摘 要：新课改要求文言文教学举一反三，古为今用。但是，高中文言文教学存在浅阅读、泛阅读的问题，需要进行深度阅读教学。即要求教师指导学生在理解文意的基础上，对文章的思想、作者的情感、作品的文化内涵等做出个性化的理解和主动性的解读，以使教学获得更好的效果。

关键词：高中；文言文；深度阅读

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）04-0150-03 DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.091

基础教育课程改革的推进，对高中文言文教学提出了新的要求，不仅有掌握文言实词、虚词、句式等基本要求，而且要求学生“注重在阅读实践中举一反三”“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”。但学生往往停留于对文意的简单疏通与内容的粗浅把握，缺少独立见解与深度思考。这就要求教师超越浅阅读、泛阅读的形式，引导学生进行深度阅读。 所谓“深度阅读”，是与作者对话，在理解作者表达的内容的前提下进行思考、提问、评论。而“文言文深度阅读”，是在理解文意的基础上，对文章的思想、作者的情感、作品的文化内涵等做出个性化的理解和主动性的解读的过程。它具有深入、精辟、独立的特点，强调探究、质疑、碰撞、融合，力求培养、提升学生的创造性和思维能力。 一、导读——切篇章之肯綮 （一）着眼情感，梳理行文布局

《文心雕龙》言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”抓住文章的情感流向，也就把握住了文章布局的锁钥，有助于迅速梳理脉络，把握层次。

如教学《始得西山宴游记》，我尝试从题目中找出情感关键词，串联起整篇文章。（1）探究、确定 “宴”的含义——安乐：①《说文解字》：宴，安乐。①《古汉语词典》：A.快乐。《左传？成公二年》：“衡父不忍数年之不宴。”B.安闲。《雁荡山》：“雁荡经行云漠漠，龙湫宴坐雨濛濛。”（2）以“安—不安”为中心设置主问题：①何时安？何时不安？②为何安？为何不安？③怎样安？怎样不安？

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在这样的引导中，众山的流俗与西山的特立，游众山的随意颓散与“得西山”的陶醉凝合，被贬的忧惧与超越后的释然，甚至用语的急切紧密和舒缓悠长，都一点一点地呈现出来。学生立足文本又跳出文本，以审视观照的姿态解构全文，视角独特，感悟深刻。 （二）着眼文脉，把握整体基调

“由气而通其意，以及辞与法”，教师在引导的过程中，要着眼于文章的气韵情致、精气血脉、情理基调，让学生充分感受到文意的宛转、气韵的变化。

如教学《诗经·氓》，我试着引导学生从女子对氓的称呼的变化入手，来探求其命运与心志的转变：初遇时，称“氓”，见陌生、疏离；恋爱时，称“子”，表敬重、温柔；相思、热恋时，以“复关”代称，以“尔”昵称，显亲密、深情；婚变与被弃时，称“士”，彰清醒、决绝、悲愤。

一个称呼的细微变化，不仅体现了女子的处境与性格，还将其复杂而微妙的内心世界淋漓尽致地展现出来。学生通过梳理、感受，理清了文章的思路与逻辑，注意到了行文的参差错落、文气的急缓起伏。这样的导读，使课堂节奏明快，层次清晰。 二、悟读——探细节之妙处 （一）体悟词义，还原文本深义

正确理解语义，有助于句子含义的理解，更有助于还原历史风貌，深入品评人物。例如，《项脊轩志》中，“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”中的“借书”一词，教参中译为“借来的书”。学生提出异议：（1）借书而不知归还，有违读书人端正守礼的形象。（2）曾经煊赫的归家何至于如此衰落？这时，教师可适时提供注释：①《辞海》：“借”通“藉”，狼藉，错乱不整貌。②《康熙字典》：与“藉”通。藉，离批杂乱貌。

学生综合分析，细细感悟，得出见解：更赞成后两种解释，意为“交错杂乱的书”。这样解释，一是可看出归家读书世家的风貌，即便家道中落，但家学尚得一脉传承；二是可见得归有光读书之投入忘我，每日拾卷不误，无暇细整，充实自得，沉迷于精神境界之中；三是可照应行文，与后文的“偃仰啸歌”浑然呼应。

一个词语的斟酌，却让人体察到文字背后的家世、人品、精神、追求，实现阅读由浅入深、由此及彼的跨越。学生主动参与质疑、讨论、甄别、探究等过程，激发了阅读的兴趣与欲望，进而感受到古代文化的无尽魅力。 （二）体悟文法，丰满人物形象

文贵有神，文句的抑扬、停顿、重复、变化皆暗藏人物风貌。教师要及时捕捉，通过有理、有序、有度的辨析、鉴赏，让学生感受文法的灵动风采。

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如《项羽之死》有这样两处文字：（1）项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰“左”。左，乃陷大泽中。以故汉追击之。（2）于是项王乃欲东渡乌江。乌江亭长檥船待，谓项王曰：“江东虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也。愿大王急渡。今独臣有船，汉军至，无以渡。”

两处文字，形象分明，境界欲出。阴陵失道，仅以旁观之笔写出，句子短促，字字有力，于顶针回环中写出项王失势之颓败与个性之鲁莽，又侧面显其不得人心。乌江之渡，以动情之笔写出，言辞恳切，心意拳拳，将项王渡江的优势与江东父老的拥戴淋漓捧出，似乎峰回路转，生机突现。

两处情势、人物、情感都有变化，田父与亭长的态度更令人琢磨：同是对项王，为何爱恨如此不同？此时，教师可适当补充《史记》的其他文字：（1）子羽暴虐，天下非之。/前使项羽别攻襄城，襄城坚守不下。已拔，皆坑之。/引兵西屠咸阳。（2）项氏世世为楚将，封于项，故姓项氏。/项燕为楚将，数有功，爱士卒，楚人怜之。/富贵不归故乡，如衣绣夜行，谁知之者？

至此，我们可以看到项王行为、性格、处境的两个方面：一是对秦及秦地百姓的仇视与残暴，导致失却人心。二是对生养他的故土、支持他的百姓的感恩、顾念，赢得江东子弟的追随。回顾本文项王形象——歌别虞姬的柔情、快战东城的勇武、“天之亡我”的自负、赠头赐马的豪情，人物性格的复杂性与历史背景的多重性就有了更丰富的解读。 三、比读——长别样之见识

他山之石，可以攻玉。从相类或相异的文章中去比较、碰撞、争鸣，往往能激发学生的探究欲望，使其拓宽知识领域，提高阅读层次。因此，教师要高屋建瓴地为学生提供尽可能丰富、优秀的文本，以供其博采共赏；也要多阅读提升，设计出有深度、有层次的鉴赏点。 （一）比照类文，加深原文理解

所谓“类文”，即具有相似内容、思想、情感、境界或风格的文章。同一作家在人生的不同时期，会写出相类的文章，如柳宗元的“永州八记”；不同作家对同一题材，会写出相类的文章，如苏轼的《记承天寺夜游》与张岱的《湖心亭看雪》。

又如，教学《烛之武退秦师》时，教师可着眼于说辞，比读《触龙说赵太后》。（1）比较不同的层次结构。《烛》：欲扬先抑，以退为进；阐明利害，动摇秦君；替秦着想，以利相诱；引史为例，挑拨秦晋；推测未来，劝秦谨慎。《触》：主动示病，消除紧张；将心比心，引起共鸣；正话反说，为子计远；以史为鉴，指明方向。（2）总结共同的论说技巧。立场——立足国家，公心为先；姿态——适当示弱，着眼对方；方法——援引历史，谋划长远；重心——利益为本，攻心为上。