第四章 其它教学方法 [全书介绍见简介材料]
近一百年间，人们逐渐认识到基于讲授法的传统教学模式存在的各种问题，在世界范围内探索和发展了众多的新型教学方法，其中主要包括合作学习、自主课堂、案例教学法、PBL教学法、研讨式教学法、探究式学习、发现式学习、翻转课堂与慕课。简洁起见，把PBL方法归入案例教学法，把研讨式、发现式学习归入探究式学习。 本章将从一个新的视角下揭示这些方法存在的根本性问题。
第一节 合作学习概述与分析
一 主要类型
合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方法。由于实效显著，合作学习被人们誉为近几十年来最重要和最成功的教学改革。
在十八世纪的英国，兰喀斯特和贝尔开始探索合作性学习小组。 教育家杜威是另一位重要的合作学习倡导者，他继承和发展了帕克的思想和主张。杜威提出，学生应该在实践中学习，在相互作用中学习，只有这样， 他们的智力才能得到提升。在他创立的著名的“做中学”教学法中，合作学习是一个重要的组成部分。
现在普遍谈论的现代意义上的合作学习，始于20世纪60年代末的美国。1958年，美国国会通过了《国防教育法》，规定国家拨出巨款发展科学教育。在以后的十几年里，美国相继进行了一系列的教育改革。合作学习兴起后得到迅速发展，现已在美、日、澳以及欧洲等国家和地区很多高等教育和基础教育的教学中得到广泛应用。从60年代末到70年代中期，对合作学习的研究更多在理论层面，形成了如“小组调查法”、“游戏竞赛法”、“切块拼接法”等一些基本方法。70年代晚期，斯莱文提出“学生小组成就区分法”，凯根发展出“协同合作法”，艾洛森发展出“拼图法”（Jigsaw）。前苏联阿莫纳什维利等人提出了“合作教育学”理论。到20世纪80年代中期，合作学习发展成为一种成熟、主流、系统性的教学理论和教学策略体系。
80年代末，合作学习被引入我国基础教育，早期尝试包括杭州大学教育系的合作学习小组教学实验等。合作学习在国家新课程改革之后得到更多重视和推广，成为新课改方案中强调的三种学习方式之一。
不同的研究者对合作学习的定义常常有很大的区别。 可以认为，合作学习就是由教师分配学习任务和控制教学进程，以小组合作为基本形式，以团体的成绩为评价标准，通过课堂互动中同伴的互助配合，共同达成教学目标的教学活动。合作学习的方法很多，依据不同的统计方法，有几十种到上百种。这里根据国内学者的总结，介绍其中最重要的五个大类，包含12种具体方法。1
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伍新春, 管琳. 2010. 合作学习与课堂教学. 人民教育出版社
（一） 学生团队学习法
第一个主要类别是学生团队学习法，包括学习小组成就区分法、小组游戏竞赛法、拼图法，小组辅助教学法和合作统整读写法。
学习成就区分法 (Student’s Team Achievement Division, STAD)由斯莱文于1978年开发，是学生团队学习法中的代表性方法。一般分为五个环节，全班授课，教师介绍教材内容；教师进行异质分组，学生在小组中互相帮助一起学习或完成任务；学生独立完成测验；教师根据学生测验成绩计算小组总分，对总分较高的小组给予奖励。 STAD体现了学生团队学习法中关键的三个合作原则，即小组奖励、个人责任、成功机会人人均等。小组总分是每个组员分数的总和，这就创造了所有组员互相依赖的场景，每个人都有责任为小组做贡献，不仅要自己学好，而且要在合作中帮助其他成员，共同提高。STAD的一个创意是评分方法的独特设计，即根据学生的进步幅度来评分。这样不管学生原来的水平如何，只要努力取得进步，每个人都可以为小组做出显著的贡献，体现了成功机会人人平等的原则。如果依照绝对成绩计算，后进学生的贡献比不上优秀学生，会打击后进生的积极性。
小组游戏竞赛法 (Team Game Tournament, TGT)， 由德弗里斯和爱德华兹于1980年创立。TGT包含与STAD一样的五个环节，只是其中的第三个环节由测验改为了小组竞赛。完成合作学习之后，把不同小组中水平相近的人组织到一起进行竞赛（每组内排序，如A、B、C、D，各自的A相互竞赛等），根据比赛名次计算对原来小组的贡献分。这个方法的好处是，每个学生不论基础如何，都是与自己水平相近的人比赛，都能为自己的小组贡献分数。这个设计，类似于STAD的按进步幅度评分，也是为了贯彻成功机会人人平等的原则。由STAD的测验改为竞赛，进一步强化了小组之间的竞争。
拼图法 (Jigsaw)由阿伦森与同事于1978年设计，把全班分为若干小组，每组学习相同的内容，但每组内的学生对内容进行分割，一人学习一部分。独立学习后，与其它组负责相同内容的学生讨论（跨组合作），讨论后回到本组，报告自己负责的内容，与其他组员合作完成对全部内容的学习（组内合作），然后进行类似STAD的测验和小组奖励。拼图法中，每个学生负责一部分内容，通过跨组合作，成为该部分的“专家”或“小老师”，向其他组员讲授，这是拼图法的主要特色。拼图法的缺点在于，学习任务进行分割后，每个组员负责一部分内容，虽然他可以通过跨组合作成为“小老师”，但是其余组员对他负责的内容比较陌生，在他进行讲授的时候，产生不了多少共鸣。
小组辅助教学法 (Team Assisted Instruction, TAI) 是斯莱文1985年为三到六年级的数学课程设计的。教师事先准备对教学内容的说明，上课后根据说明让学生自己学习，如果不会，随时可以向小组成员或教师请教。如果发现共性问题，教师可以随时中断合作做全班讲解。完成对教学内容的基本学习后，每个人做教师准备的练习题，中间可以得到同组成员的帮助和评估。完成练习题后，学生独立完成一个自我检查性测试，如果测试不通过，则重新学习或练习，随后再次进行自我检查性测试（用另外一套题目）。自我检查通过后，合作学习阶段就完成了。最后，类似STAD，学生独立进行正式测验，教师评分后计算小组总分，然后进行奖励。与STAD或TGT相比，TAI方法中，教师的讲授部分以答疑、辅导的形式并入了合作过程。合作过程运用了布鲁姆的掌握学习方法，每个学生自定步调，反复学习直到学会，在这个过程中互相帮助。特别的，根据学生的水平，每个学生完成的练习题和测试的内容和难度都是不一样的，如果用同样难度的材料，差学生可能一直无法通过，而好学生可能很快通过后无事可做。这对教师要求较高，工作量也较大。
总体来说，在过程环节上，学生团队学习法是合作学习与传统教学的融合，其核心是用小组的操练和练习，取代传统的个体化的操练和练习。在激励上，通过小组奖励、个人责任、成功
机会人人均等三个合作原则来促进合作行为，小组奖励的关键又在于通过小组间的竞争来促进小组内的合作。
（二）小组调查法
第二个主要类别是小组调查法 (Group Investigation, GI)，由沙兰与同事于1976年开发，包括六个环节：
（1）一开始，教师介绍研究主题，呈示一部分基本资料，让学生提出自己感兴趣、希望进一步探究的问题，把大家的问题归类，确定几个分主题，一个小组负责一个分主题，完成问题界定。每个学生根据自己的兴趣，选择一个分主题，一个小组4-5个人。
（2）各个小组的成员通过协商，为本组分主题设计研究方案，确立目标，明确思路，进行角色分工，分配各自任务。
（3）学生通过查找资料，通过大量的小组内互动，一起分析、讨论、评价，实施研究方案，完成小组研究。
（4）每个小组整理结果，准备汇报内容。各组相互协调，确定汇报的顺序、时间，确保内容对其它小组有价值，避免重复。
（5）各个小组分别报告，其它小组作为听众，倾听、提问、讨论，做记录、填写评价表。 （6）教师根据学生的过程性报告和最终报告，全面评估各个小组的学习成果，给予反馈。各个小组也鼓励进行反思，写出反思报告。
可以看到，GI与传统的教学法有很大区别，更注重自主性，学生自己选择感兴趣的课题，进行大量的小组合作和互动，学习进行科学研究的方法，更强调合作，不看重小组间的竞争。
（三）共同学习法
第三个主要类别是共同学习法 (Learning Together, LT)，又称学习圈，由约翰逊兄弟于1975年开发，是目前使用最为广泛的合作学习方法之一。LT包括18个环节，四个阶段。
1.课前准备
（1）确定教学目标：教师用规范、具体、确切的语言来表述希望达到的学业目标和社会技能目标。
（2）确定小组规模：规模越小越好，通常安排2到4人一组。
（3）进行异质分组：同一小组的成员在几个关键因素上有所不同，比如成绩、性格、学习风格、文化背景等。
（4）安排小组空间：方便组内交流，避免组间干扰。
（5）准备教学材料：利用材料促进学生互赖（互相依赖）。每个小组只给一份材料，督促大家一起学习，或给每个学生不同的材料，鼓励大家分享材料。
2.课堂组织
（1）分配角色：根据任务和学生特点分配角色，明确个人责任，促进学生间的积极互赖。 （2）解释学习任务：进行简短的全班教学，解释关键概念、原理和策略等，向学生说明需要完成的任务和计划达到的目标。
（3）建立积极的目标互赖：解释如何考核小组是否达到目标，比如要呈现共同作品或每人参加测试计入小组总分等。
（4）建立个人责任：运用一定策略，设定一定规则，进一步督促每个组员都参与到合作中来，比如根据个体回答问题的表现为小组打分。
（5）建立组间合作：鼓励已经完成任务的小组去帮助别的小组。
（6）解释成功标准：指出将以什么方式来评定学生和小组的表现，比如根据学生的进步情况，或设计客观的参考标准，达到标准的都算成功。
（7）将期望学生表现出的行为具体化：教师明确表述在社会技能方面的教学目标，让学生知道教师希望怎样的行为和不希望怎样的行为，如：“不要在教室里走来走去”，“小组成员按顺序发言”等。
3.合作学习
学生开始合作学习，教师走下讲台，进行以下三个任务：任务一是监控学生的行为；任务二是提供协助、指导小组运用合作技能，必要的时候介入讨论，甚至暂停合作；任务三，向全班做简短的讲解或演示。这三个任务不分先后，相互融合，算作三个环节。
4.反思总结
（1）学习总结：合作学习结束后，学生自己总结所学知识，教师通过提问、提示、答疑、补充等形式给予帮助。
（2）评价学习情况：教师根据考核方法和成功标准检查学生学习情况。
（3）评估小组合作情况：小组对学习任务的完成情况和小组合作的组织情况进行反思。学生可以自己评估，也可以由教师和学生共同评估。教师要利用观察和记录，对好的地方加以肯定，对做得不好的地方指出问题所在，提出改进方法。
相比其它方法，LT最完整地包含了合作学习的要素，为合作学习方法提供了优秀的参照模板。然而，LT步骤众多，各个步骤如何操作缺乏标准模式，教师要根据教学目标和班级情况具体问题具体处理，做更多的自行设计。可惜的是，LT对如何合作学习这个关键阶段缺乏详细规定。LT更像一个半开放性的框架，可以嵌入很多其它方法。LT重视社会技能的培养，不强调小组间的竞争，认为合作比竞争更有意义，这也是它与其它合作学习方法的显著区别。
（四）结构法
第四个主要类别是结构法，由美国的卡根于20世纪70年代创立。 结构法的思路是把课堂活动按一定方式组织起来，形成一个清晰、明确的操作流程，有效实现教学目标。一个课堂可以包含多个结构，教师可以把多种结构灵活组合，更为方便地实施合作学习。下面介绍三个结构，分别为“三步采访法”、“一人留，两人走”和“独思－同议－共享”。
在三步采访法结构中，教师先准备一个主题，比如“你的职业理想是什么”，然后安排两个同学A、B一组，两个小组形成一个大组，A、B、C、D。第一步让每个小组的A对B进行采访，询问对方如何回答这个问题，并做记录；第二步让B对A进行同样的采访；第三步让大组的每个人逐次向其他三人介绍自己采访的结果。这个结构包含三个环节，每个环节都有明确的活动元素，构成了清晰的操作流程。从这个结构中可以看到四个原则。第一个环节中全班一半学生都在进行采访或回答，参与度非常高，这是卡根提出的“同时性互动”原则。 对比之下，“教师提问一个学生，该学生回答，全班聆听”的活动就是“继时性互动”，多数同学无法积极参与。三个环节中，每个学生轮流担任所有角色，都是平等的，体现了平等参与原则。当A采访时，需要B作为被采访对象，双方要互相支持，体现了互赖原则。每个学生采访时要认真收集和组织信息，随后向小组汇报、与大家分享，体现了个人责任原则。
在“一人留，两人走”结构中，三个人一组，先进行组内讨论，然后安排一个人留下来做讲解员，另外两人到其它的两个组去参观。重新组合后，每个讲解员向参观者介绍本组讨论结果，参观者观摩学习并提出建议，帮助讲解员改进。参观者随后回到本组，介绍收获，而讲解员则介绍与参观者的交流。接着开始新一轮活动，由另外一个人留下做讲解，其他两个人去参观。如此三轮，每个学生都轮流承担了相同的角色，完成了类似的任务。这个结构
也体现了同时性互动、平等参与、个人责任和社会互赖原则，是一种展示小组成果的独特方法。
在独思－同议－共享结构中，教师先设计好计划讨论的话题，让学生两两一组，两组对坐，然后抛出话题，让每个学生单独思考。在规定的思考时间之后，配对的两个学生交换意见，努力达成一致结论。教师在全班范围内随机提问学生，学生要用两个人讨论的结果来回答。教师也可以让对坐的两个组，互派代表，向对方讲解他们的讨论结果。独思－同议－共享结构也可以变化成独写－同议－共享结构等，衍生性很强。
（五）同伴辅导法
第五个主要类别是同伴辅导法 (Peer Tutoring, PT)。通常指让两个学生承担辅导者和被辅导者的不同角色，被辅导者在辅导者的支持、帮助、促进下，经由学习获取知识和能力。辅导者一般更有能力和权威，被辅导者能力较低或知识较少，比如高年级的优秀学生辅导低年级的学生。
（六）同伴教学法
与合作学习密切相关的一个教学方法是同伴教学法 (Peer Instruction，PI)，由美国哈佛大学物理学教授马祖尔 (Mazur) 于1991年创立。2014年7月，因创立PI教学法，对高等物理教育研究做出突出贡献，马祖尔获得首届全球高等教育Minerva奖。该奖项是为在高等教育领域做出卓越贡献的学者设立，每年在全世界范围选出一位获奖者，并颁发50万美元奖金。马祖尔与国内高校有一定合作，也曾于2014年在北京和上海举办过同伴学习法的工作坊，他的PI教学法专著也有中文版。
马祖尔自1984年起在哈佛大学担任基础物理教学工作。在多年的教学实践中，他发现有不少学生能够很好地完成教师布置的习题，但是仔细追究，发现这些学生对习题中涉及的基本概念和原理并不清楚。他意识到，学生可能是机械地记忆、模仿教师的解题步骤去解题，但对其中的内涵缺乏深入的理解。随后，他发展了同伴教学法，尝试应对这个问题。
典型的同伴教学法包括以下步骤。教师讲授，完成某个知识点后停顿下来，给学生提出一个概念性问题；学生用2-3分钟的时间独立思考这个问题，不与别人讨论，并使用表决器匿名提交答案；学生分小组，每组3到4人，核对答案，讨论问题，争取达成共识；在小组讨论后，学生再次利用表决器独立回答问题；最后由教师组织全班学生进行讨论，小组分享和解释自己的答案，教师根据需要补充解释或是拓展延伸。
这里面的核心发现是，全班学生第二次回答问题的正确率比第一次显著提高。马祖尔指出，在这两次测试之间，教师没有进行任何讲授，因而学生学习效果的提升一定是来源于同伴讨论。小组讨论中，学生为了表明自己的正确性，必须向同伴解释自己的思考、推理与问题求解的过程，小组内的辩论以及互相指导帮助那些一开始没有弄懂的同伴理清问题，有效增加了学生对学习内容的理解。与向教师请教相比，学生往往更乐于从同伴那里获得指导。同伴学习法的重要支撑是教师阶段性地向学生提出精心设计的概念性问题，这些问题涉及对基本概念和原理的理解，但并不需要复杂的计算。
同伴教学法简单却能够有效地增强学生的参与性。已有研究发现，它能够促进概念理解、提升问题解决能力、促进知识的长时记忆、提高学生的课堂满意度等。
理论上，马祖尔指出传统教学只重视“知识传递”，但忽略了“内化吸收”。同伴教学中的学习者在解释或表述中，实现了对概念原理的更为深刻的内化，学习到的知识能够保留更长的时间。虽然课堂上，教师仅仅给予学生几分钟的时间，但学生已经有机会进行独立思考。其次，马祖尔强调概念的重要性。国内的很多理科教师通常觉得，学生学会解题就是完成学习任务了。
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埃里克 马祖尔. 2011. 同伴教学法. 朱敏等译. 机械工业出版社
但马祖尔指出，会解题常常是行为上的现象，并不意味着真正理解。
1 合作学习简介
