走向活动与经验：幼儿园课程资源的核心价值及其实现路径
作者：聂洋溢
来源：《早期教育(教育教学)》2018年第05期
关于课程资源，我国课程理论界对它的定义主要有两种代表性的观点：一是基于课程实施视角的“来源因素条件说”；二是基于课程开发全过程视角的“开发过程资源总和说”，它不仅涉及课程（计划或方案）的形成因素，也关系到课程实施与评价的条件。[1]鉴于幼儿园课程有其独特的创生性、发展性、灵活性等特征，笔者认为，幼儿园课程资源的定义从课程开发全过程视角更为恰当。因此，本文所探讨的幼儿园课程资源是指：幼儿园课程设计、实施、评价等整个课程运作过程中一切可利用的人力、物力和自然资源的总和。[2]它能够与幼儿或教育教学活动建立联系，是幼儿园课程运作的关键媒介和条件保障，是促进幼儿行动参与、经验积累、生命成长的重要桥梁。因此，无论是对于幼儿园课程实施的成效，还是幼儿各方面的发展，甚至是学前教育质量的提升，幼儿园课程资源都发挥着举足轻重的作用。
充分挖掘与合理利用各种课程资源不仅已成为广大幼教工作者和研究人员的目标和共识，也成为他们积极努力和用心付出的实践举措。然而，幼儿园课程资源被闲置的现象依然存在。究其根本原因，是对幼儿园课程资源的核心价值缺乏正确的认识，以致在课程资源的挖掘和利用过程中出现偏颇和疏忽。因此，确立幼儿园课程资源的核心价值，并找到实现其核心价值的现实路径，显得尤为必要和迫切。
一、资源的闲置：幼儿园课程资源核心价值缺失的表现
当下幼儿园课程资源的闲置现象不同程度地存在着。课程资源的闲置包括已经意识到的并获得的资源没有充分利用，以及很多可能的资源没有意识到，更没有去利用两个层面。[3] 就前者而言，它主要表现为两个方面：第一，课程资源庞杂多样，琳琅满目，但利用率较低。例如，一些幼儿园倾向于设置各种各样的专业活动室。就阅览室的图书而言，幼儿园往往是将所有年龄段的书籍一起摆放在阅览室中，并未将图书按照年龄段进行分类，有针对性地放在幼儿园各个班级的阅读区，这导致幼儿对图书的利用率较低。第二，课程资源并非依据幼儿园课程开展的需要和幼儿身心发展的特点来进行有针对性的布置，而是随意将它们堆放在各个班级中，以致幼儿根本不知如何使用，缺乏对其进行主动探索的学习兴趣，资源闲置就成为意料之中的事情了。以幼儿园小班里摆放干枯的树皮和树叶为例，由于小班幼儿的身心发展特征直接决定了其能力还达不到围绕树皮和树叶开展活动和形成经验的水平，导致它们成为幼儿眼中无意义的东西，幼儿对其缺乏探究的兴趣。
就后者而言，我们也可以从两个方面进行分析。一是课程资源仅充当摆设，成为供来园参观者、家长、幼儿观赏的风景，并未被幼儿使用和操作。二是有目的的课程资源的调查和挖掘还不够，很多可能的课程资源还没有成为现实的课程资源，尤其是一些日常生活中常见的，对幼儿的动手能力、创造能力有很大促进价值的资源没有被充分发现和利用。[4]
综观以上种种现象，我们发现幼儿园课程资源的闲置不仅危及幼儿园的利益，使得幼儿园在课程资源上出现高投入、低回报的现象，更危及广大幼儿身心各方面的发展及其对幸福快乐的学前生涯的感受。为了阻止这种不良现象的蔓延，解决幼儿园课程资源闲置的问题，我们首先需要从意识层面着手，深入思考幼儿园课程资源的核心价值内涵。 二、活动与经验：幼儿园课程资源核心价值的双重内涵
课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。[5]作为课程运作的关键媒介和条件保障，幼儿园课程资源是为幼儿园课程服务的，它在很大程度上直接关系到幼儿园课程核心价值的实现。学前课程价值关系是多层次的主体与多样性的客体之间的复杂关系，在所有的价值关系中，核心的是幼儿与学前课程之间的关系。[6]因此，我们可以认为，探讨学前课程的核心价值的逻辑起点在于幼儿的发展，认识幼儿园课程资源核心价值的关键在于认识幼儿园课程的核心价值。概而言之，促进幼儿发展是幼儿园课程资源的核心價值。 幼儿是充满生机活力的、具有能动性的个体，是天生的具有强烈好奇心的探索者和发现者。各种探索活动和尝试发现的过程，与周围环境和生活世界相互作用的过程，对他们而言，既是经验积累、知识增长的学习过程，更是生活展开、生命成长的真实历程。促进幼儿发展就意味着要让课程资源与幼儿的日常活动和生活经验建立联系，吸引幼儿积极参与到对课程资源的行动中。由此可见，课程资源只有与幼儿发生互动，帮助幼儿形成经验，才能真正体现其价值。幼儿园课程资源的核心价值可具化为活动价值和经验价值两个层面。
活动是幼儿园课程价值实现的现实途径。从课程经验的角度讨论，有利于幼儿发展的活动主要有以下几种类型：一是对客观世界的探究活动，作为幼儿了解客观物质世界的主要方式，它不仅有利于幼儿获得知识，更有益于培养研究的兴趣、意识和习惯，陶冶幼儿的心灵；二是与他人的交往活动，师幼交往、同伴交往是幼儿获取知识、交流情感、发展交往能力的重要途径；三是以符号系统为对象的活动，它是幼儿表达自己的认识和感受，初步感知、理解成人的符号世界的重要途径；四是幼儿与自我的相互作用，这是幼儿个性发展的重要途径。[7]所谓活动价值，即课程资源能转化为上述几类具体的实践活动，能激发幼儿认识周边事物的兴趣和需要，能为幼儿提供充分调动其多种感官的机会，吸引幼儿积极参与到基于课程资源所创设的情境中，进行直接操作、亲身体验、主动探索。
正如杜威在《儿童与课程》中提到，我们需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到儿童原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的样子，它必须心理学化，变为直接的和个人的体验，在其中有着它的原状和意义。[8]要实现学前课程的核心价值，课程资源亦需如
此。教师把课程资源转化为幼儿化的（适合幼儿特点的）过程，是学前课程实现其价值的关键一步。对于幼儿来说，即将面对的资源已不是无意义的东西，而是一个幼儿可以以对话、经验的方式来理解和解释的事物。因此，经验价值即课程资源能借助活动这一中介，为幼儿创设特定的情境，引导幼儿进行互动对话、合作交往、创造表达，在幼儿原有经验的基础上帮助其形成新知识、新技能。估量经验价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性，所谓连续性，即以前的情境中的某些东西能够传递到以后的情境中去。[9]所以，判断课程资源是否实现了其经验价值，归根到底是观察幼儿在一种情境中学到的知识和技能，能否成为其有效地了解和处理后来的情境的工具。
总之，活动价值和经验价值均是幼儿园课程资源的价值内核，两者缺一不可。没有活动价值，幼儿园课程资源缺乏实现其核心价值的中介；没有经验价值，幼儿园课程资源缺乏真正落实其核心价值的成效。
三、幼儿园课程资源核心价值的实现路径 （一）挖掘课程资源功能，提供辅助支持性材料
教师要对课程资源进行尝试和探索，挖掘它的教育功能和使用方式，唯有如此，才能明确有价值的、与之相关联的活动，从而有针对性地利用课程资源。也就是说，教师要从幼儿的视角出发，提前尝试每一种课程资源的使用方式。为了有规划地充分利用幼儿园的各种课程资源，教师在自己的课程计划中可以用表格的形式依次呈现以下四个方面的内容：一是每一种课程资源的整体性描述，包括其名称、类别、适用范围等；二是每一种课程资源所对应的幼儿可参与的活动；三是幼儿经由活动参与所能获得的成长性经验；四是幼儿使用该种课程资源时所必备的辅助性材料和工具性材料。
我们以幼儿园种植的南瓜为例，来体现教师在挖掘课程资源功能，提供辅助性材料上是如何行动的。教师针对幼儿园种植的南瓜这种课程资源，可以考虑为幼儿设计如下活动，包括动用幼儿的多种感官，对南瓜的茎、叶、花、果进行看、摸、嗅、尝，感受南瓜的形状、色彩、味道，计算南瓜的数量，感受南瓜的重量，将南瓜的特性与园内其他植物进行比较等。经过上述一系列的活动，幼儿可从中收获许多有关南瓜的新经验和新感受，同时其观察能力和比较能力也能获得相应的发展。为了确保上述活动的开展和经验的获得，教师必须提前准备的辅助性材料和工具性材料可能包括纸、笔、秤、剪刀、皮尺等。
之所以强调辅助性材料和工具性材料的配备，是因为对于有的课程资源而言，这些材料的有无直接关系到幼儿的行动参与和学习活动能否开展。如果只提供南瓜的果实，而不提供纸、笔、秤、剪刀、皮尺等辅助性材料和工具性材料，幼儿就只能对南瓜进行视觉观察，无法感受到南瓜的多样化趣味。相反，如果基于辅助性材料和工具性材料，让幼儿对南瓜的果实进行探究，如用皮尺量大小，用秤称重量，用刀切开果实进行更深入的观察，用纸笔记录所收获的经
走向活动与经验：幼儿园课程资源的核心价值及其实现路径
