第六章课程实施与教学过程
第一节课程实施的涵义与研究价值
1[单选]“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末70年代初，其直接起因源于对“学科结构运动”的反思。
2[单选]课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化。3[单选]课程变革过程的环节：课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。4[单选]课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。5[单选]课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。6[单选]课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。7[单选]课程评价：课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估。9[单选]课程变革正式启动的第一阶段：课程采用。10[单选]课程变革正式启动的第二阶段：课程实施。
11[单选]课程采用是从课程计划到课程实施之间的一个过渡环节。
12[单选]古德莱德把课程分为五个不同层次的课程：理想的课程（属于课程计划阶段）；正式的课程（属于课程采用阶段）；理解的课程（属于课程实施阶段）；运作的课程（属于课程实施阶段）。
13[单选]理想的课程，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。14[单选]正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。
15[单选]领悟的课程，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
16[单选]运作的课程，即在课堂上实际实施的课程。研究表明，教师“理解的课程”与课堂上实际“运作的课程”之间有一定的差距，因为教师必须根据具体教育情境的变化对“理解的课程”课程作出调整。
17[单选]经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
18[简答]课程实施的研究意义。第一，为了了解课程变革的实际；第二，为了理解教育变革失败的原因；
第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释；
第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面（如课程采用）相混淆。
第二节课程实施的基本取向
1[单选]课程实施的基本取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。
2[单选]课程实施的忠实取向（或忠实观）认为，课程实施的过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。
3[简答]课程实施的忠实取向的基本特征
（1）课程：学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容；（2）课程知识：由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的；（3）课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划；
（4）教师角色的性质：是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者；（5）研究方法论：量化研究。
4[单选]课程实施的忠实取向本质上是受“技术理性”（“工具理性”）所支配。
5[单选]课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。6[简答]课程实施的相互适应取向的基本特征
（1）课程：不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变；（2）课程知识：是广大的，复杂的社会系统中的一个方面；（3）课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程；（4）教师角色的性质：主动的、积极的课程方案的“消费者”；
（5）研究方法论：宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质性研究”。
7[单选]课程实施的相互适应取向：不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征。8[单选]课程实施的相互适应取向：课程变革过程绝不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。9[单选]课程实施的相互适应取向本质：是受“实践理性”所支配。
10[单选]课程创生取向（或课程创生观）认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。11[简答]课程创生取向的基本特征
（1）课程：是教师与学生联合创造的且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的、人格化的；
（2）课程知识：不是一件产品或一个事件，而是一个不断前进的过程，是一种人格的建构；（3）课程变革：是教师和学生个性的成长与发展过程--思维和行为上的变化；（4）教师的角色性质：课程开发者；
（5）研究方法论：更倚重“质性研究”（对个案性的“深度访谈法”倍加青睐）。12[单选]课程创生取向更倚重“质性研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。13[单选]课程创生取向的本质：受“解放理性”所支配。
14[论述]忠实取向、相互适应取向、课程创生取向，三种取向的比较及启示（1）三种取向各有其存在价值，因为他们从不同方面揭示了课程实施的本质。①忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；
②课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创生中的主体性解放出来；
③相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑。
所以，三种取向都有其存在的合理性。（2）三种取向各有其局限性
①忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者--教师和学生的主体价值；②相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义色彩；
③课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和揭示，更善于根据具体情境的特殊要求创造自己的课程：它要求学生也应成为课程的主体。这种取向对实践界的要求很高，因此它推广范围有限。
（3）从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。15[论述]课程实施的三种取向对我国课程改革的启示
（1）应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成；（2）课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性；
（3）课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。
第三节课程实施的基本模式
1[单选]美国60年代进行的“全美课程传播网络”采用是“研究、开发与传播”模式（简称“RD&D”模式），这种模式所体现的即是忠实取向。
2[单选]研究、开发与传播”模式把课程变革视为“研究-开发-传播-采用”的线性过程。3[单选]伯曼和麦克劳林提出课程变革的情境模式。
4[单选]兰德课程变革动因模式发现，课程变革过程包括启动阶段、实施阶段、合作阶段。5[单选]“兰德课程变革动因模式”属于课程实施的“相互适应取向”。
6[单选]帕里斯对课程实施研究持课程创生取向，因此提出了课程变革的情境模式。
7[单选]帕里斯的研究基于以下三个假设：（1）课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的；（2）课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；（3）教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。
8[单选]帕里斯对研究资料的收集与分析的方法，奠定在“人种学”的假设和程序之上。9[单选]课程变革的情境模式认为教学要求经由审议实践而获致的“具体情境的知识”，这样教学就不能是对所有人都共同的静态的真理。
10[单选]课程变革的情境模式认为教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者。
第四节影响课程实施的因素
1[单选]一项课程变革计划能否取得成功实施取决于课程变革的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素交互作用的状态与水平。
2[单选]课程实施取得成功的基本条件是：（1）四类因素缺一不可；（2）四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。3[单选]校长在课程实施中的领导风格，可以归纳为：“反应者”、“管理者”、“发动者”。4[简答]课程变革的特征（1）课程变革的需要和适切性；（2）课程变革目标与意义的清晰性；（3）课程变革的复杂性；
（4）课程变革计划的质量与实用性。5[简答]学区的特征
（1）学区从事课程变革的历史传统；（2）学区对课程计划的采用过程；（3）学区对课程变革的行政支持；
（4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；（5）课程变革的时间表与评价体制；（6）学区教育委员会与社区的特征。6[简答]学校的特征（1）校长的角色；
（2）教师与教师之间的关系；（3）教师的特征与价值取向。7[简答]外部环境的特征（1）政府机构的力量；（2）社区的支持。
00467课程与教学论第六章课程实施与教学过程复习资料【65个考点】
