中学教育知识与能力重点知识梳理 

三、概括化迁移说 （贾德）

原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。 四、关系转换说

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而 在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特 别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解。

五、认知结构迁移说

布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类 别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统 应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解

奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意 义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通 过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 14.促进学习迁移的措施(方法)：

一、理解基本原理，促进原理或法则的迁移

“概括化原理”表明，两种学习间的迁移部分地是由于两种学习中的共同成分，其中主要是由 于共同的原理造成的。在教学中相似的原理及法则的迁移是最常见的迁移现象。为促进原理的迁移， 教学中应要求学生准确地理解基本原理，这是非常重要的。为了让学生理解基本原理，最初给予恰 当的学习内容或练习课题，使学生充分掌握以至达到过度学习的程度是十分必要的。以后，不但要 演算基本原理、练习题，也要练习解答复杂的应用题。如果既能理解又能演算任何一个应用题，这 说明学生已明确地理解了基本原理。教师不要在学生还未充分理解基本原理的时候，就要求学生应 用原理去解决应用问题，这样容易使学生造成混乱，很容易发生负迁移或机械学习。

此外，学生在学习中自己总结出来的规律或法则更有助于学习的迁移。在教学中鼓励学生自己 总结、归纳和概括学过的知识，充分掌握运用基本原理的条件、方法，使基本原理达到最有效的迁 移。

二、总结学习经验，运用学习方法

学习迁移的定势说说明学习经验和学习方法对以后的学习有积极的影响。因此，总结学习经验， 运用学习方法是促进学习迁移的另一有效方法。学习经验和学习方法多半都是学生自己总结出来 的，也有教师在教学中有意传授或暗示的。一般包括认知策略、分析和综合的方法、识记和回忆的 方法、分析问题和解决问题的方案或技巧等。教学中，一方面教师要善于把学习的方法教给学生， 如理解知识的最好途径、复习或巩固知识的方法等等，另一方面，要让学生不断地总结自己的学习 经验，同学之间开展学习方法和经验的交流。结合座谈会、报告会等方式使学生尽快掌握学习方法， 适应新的学习内容和学习环境。

三、创设与应用情境相似的学习情境

学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似，这样有助于学习的迁移。为此，在 教学中，教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。另外，还要在知识或技能的学习过程中考 虑到实际运用情境中的种种情况。例如学习计算，不仅要让学生单纯地学会计算的法则，还应该使 他们通过解决实际问题等学习活动学会在实际情境中解决计算问题。此外，课堂上开展的学习活动， 在日后学生能将其活动应用于相类似的实际生活时才是有效的。譬如：在篮球训练中，不能仅仅学 会运球、传球等基本技能，而应通过比赛，有效地使基本技能向实际的综合性能力发生迁移。有许 多技能的学习如讲演、表演、操作等，在类似于真实的情况下进行训练最为有效。近年来开展的许 多室内模拟装置的训练，为培养和训练各方面技能的专门人才起到了既经济又有实效的效果。

四、牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合

根据知识学习的同化理论，一切新知识的学习都是在原有知识的基础上展开的。因此，牢固地 掌握学过的知识将有助于新知识的学习。为了掌握学过的知识，就要使学习的时间和练习的次数达 到一定的程度，使所学知识保持较高水平的可利用性、可辨别性和清晰性，使之在新知识的学习时， 迅速而明确地找到与之相对应的旧知识，及时为新知识的学习提供适当的固定点。这就要求学生在 学习中要对基本的概念或原理反复学习，勤于思考，熟练掌握。这方面的过度学习是有助于学习迁 移的。教师在教学中也要加强基本知识的教学，使学生充分地理解和掌握知识的核心内容或主要内 容，帮助学生建立稳定清晰的知识结构。 15.学习策略的定义及分类

一、学习策略的定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订 的有关学习过程的复杂的方案。

二、学习策略的特征：

(一)学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。 (二)学习策略是有效学习所需的。 (三)学习策略是有关学习过程的。

(四)学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。 三、学习策略的分类 ：

一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面：①认知策略是 加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同，针对陈述性知识的有复述策略、精细加工策略和组织策略；针对程序性知识则有 模式再认策略和动作系列学习策略等。② 弗拉维尔 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自 己认知过程的计划策略、监视策略和调节策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。③资源管 理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略 .有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需 要，对学生的动机具有重要的作用，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略以 及社会资源利用策略等。

16.学习理论：

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行为主义学习理论

行为主义学习理论：巴普洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉，可以用公式S-R来表示，学习就是刺激与反应建立了联系 巴普洛夫的经典型条件作用理论：获得与消退；刺激 泛化与分化 华生的行为主义观点

桑代克：猫的实验，“试误说”，准备律、练习律、效果律（最重要的定律，教师尽量使学生感到满意的学习结果尤为重要）

斯金纳：强化学说，将强化分为

正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率

负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率 操作性行为（主动），应答性行为（被动） 斯金纳强化理论强调强化、消退、再强化

（1） 强化的次数越多，行为发生的概率随之增加 （2） 通过有选择的强化塑造良好的行为

（3） 运用连续性及时强化，达到塑造亮相行为的目的 班杜拉：强化分为三种

直接强化：对学习者作出的 行为反应当场给予正或负的刺激

替代强化：学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向

自我强化：儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人的理解对自己的行为表现进行正或负的强化 认知主义学习理论

认知学习理论特别关心学习时学习者头脑内部所发生的事。他们把学习看作是大脑对信息进行 加工的过程，认为学习是由接收、短期存储、编码、长期存储以及提取信息等几部分构成。认知理 论家们关心知识的认知结构或系统，关心建立和改变这些结构的过程。

在认知主义理论看来，教学不是知识的“传递”，而是学生积极主动的“获得”。认知主义理论家 认为，学生是一个积极的信息加工者——他们积极地做出选择、注意等反应；积极地组织已经知道 的信息实现信息的学习；积极地寻求相关信息来解决问题。教师要为学生创造良好的条件激发学生 的学习动机，提供合理的学习策略，从而促进学生的学习。

人本主义学习理论

人本主义心理学关注人的各个方面（尤其是情感方面）的全面发展，重视人的自由、尊严、 价值、选择和责任，探讨人的友爱、创造、自我、自我实现、人生价值、生命意义、人生成长、高 峰体验等问题。

在教育上，人本主义主张，不要客观地判定教师应当教授学生什么知识，而应当从学生的主观 要求着眼，帮助学生学习他们喜欢而且感觉有价值的知识，应当以学生为中心，让学生开展自由的 学习，自主选择和决定学习活动；教师只是一个“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”。 人本主义理论提倡自我激励、自我调节的学习、情感教育、真实性评定、合作学习以及开放课堂和 开放学校。

建构主义学习理论

建构主义学习理论强调，学习是主观经验系统的变化。学习时，学习者不是像接受东西一样接 受客观的知识，而是在积极主动地建构知识的理解。这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。

建构主义发展了许多教学模式。著名的模式有：

随机进入式教学： 随机进入式教学主张，不要抽象的讲解如何运用概念，而要把概念具体到 一定的实例中，并与具体情景联系起来。对于同一内容，要在不同的时间多次进行学习，每次学习 的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题不同的侧面，从而促进学生把握概念的复 杂性，并广泛而灵活地将概念运用到具体的情境中。

情境性教学：情境性教学批评传统教学远离生活实际，倡导教学要以解决学生在现实生活中遇 到的问题为目标，主张采用真实性任务，创设与问题情景相似的教学情景，引导学生展开与现实专 家解决问题相类似的探索过程，获取隐含在情景教学中的知识、工具，并在学习过程中评价学生的 学习。

认知学徒制：认知学徒制主张，让学习者像手工艺行业中徒弟跟随师傅那样在实际情景中进行 学习，从多个角度观察、模仿专家在解决实际问题中所外显出来认知过程，从而获得可应用的知识 以解决实际问题的能力。

支架式教学： 支架式教学主张，向学生提供具有挑战性的学习任务，在学生自主完成学习任 务的过程中，教师适时适量的给以帮助和支持，随着学生自身能力的增长，教师逐渐减少支持，直 到学生完全独立而全部撤出支持，让学生承担学习的责任，对自己的学习进行自我调节。

抛锚式教学：抛锚式教学主张，给学生提供一个真实性的、界定了知识应用范围的问题情景， 促使学生从不同角度考察所学主题，理解知识的使用情景，发展学习者灵活的可应用的知识、并迁 移到其它问题情景之中。 （五）中学生发展心理： 1.中学生的认知发展

一、记忆的发展

（1）记忆容量的发展：初中学生的记忆容量超出成人。

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（2）记忆的主要特点：对直观形象的材料记忆优于抽象材料；有意记忆逐渐占主导地位；理解记忆成为主要记忆手段；抽象记忆的逐渐占据主导地位

二、思维的发展

抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟；形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势；年整逻辑思维迅速发展

2.中学生认知发展的特点：

（1）中学生认知结构体系基本形成。（认知的核心成分-思维能力）（2）中学生认知活动的自觉性明显增强。（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展。 3.情绪的基本分类：

人类具有四种基本的情绪：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。快乐是一种追求并达到目的时所产生的 满足体验。它是具有正性享乐色调的情绪,具有较高的享乐维和确信维,使人产生超越感、自由感和 接纳感。愤怒是由于受到干扰而使人不能达到目标时所产生的体验。当人们意识到某些不合理的或 充满恶意的因素存在时,愤怒会骤然发生。恐惧是企图摆脱、逃避某种危险情景时所产生的体验。 引起恐惧的重要原因是缺乏处理可怕情景的能力与手段。悲哀是在失去心爱的对象或愿望破灭、理 想不能实现时所产生的体验。悲哀情绪体验的程度取决于对象、愿望、理想的重要性与价值。

在以上四种基本情绪之上,可以派生出众多的复杂情绪,如厌恶、羞耻、悔恨、嫉妒、喜欢、同 情等。 4.中学生情绪发展的特点：

①青少年的情绪不稳定，易波动；②青少年的情绪反应强烈，易动感情； ③情绪外露和表达趋于理性化。 5.中学生情绪变化的两极性具体表现为：

1. 复杂与简单共存

进入中学以后，随着环境的改变，视野的扩大，知识的增多，中学生的情绪领域也在不断拓宽。 但是，由于诸多因素影响，中学生的所有情绪体验，尤其是高级情感体验尚存在一定的简单性，如 有的中学生对理想的追求仅仅是因为兴趣深厚，对学习的热情仅仅是为了荣誉，把友谊理解为“义 气”等。

2. 强与弱共存

中学生的情绪十分强烈，为一件小事或暴跳如雷，或欣喜若狂，或欢呼雀跃，或垂头丧气的现 象屡见不鲜。与此同时，他们的情绪还有着温和细腻的一面，在与知心朋友、所敬重的师长交往时， 他们也会表现出温文尔雅、和颜悦色的形象，即使有令人不快的事情发生，有时也会冷静理智地对 待和处理。

3. 波动和稳定共存

中学生的情绪波动性表现为情绪的大起大落，往往从一个极端走上另一个极端。与波动性相对 的是稳定性，中学生在形成一种看法后，有时也会表现出一定的坚持性，不易改变。

4. 微妙的隐蔽性

中学生的情绪表现具有内隐的性质。但中学生毕竟阅历较浅，涉世未深，内心深处存在希望被 理解的强烈愿望，依然比较坦露、率直，当意志不能完全控制情绪时，也会锋芒毕露，遇到知己时， 也会倾诉真情，所以，情绪的隐蔽性是相对而言的。

6.依据情绪发生的强度、速度、紧张度、持续性等指标,可将情绪分为心境、激情和应激。

1.心境：心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。当人处于某种心境时,会以同 样的情绪体验看待周围事物。平稳的心境可持续几个小时、几周或几个月,甚至一年以上。

2.激情：激情是一种爆发快、强烈而短暂的情绪体验。如在突如其来的外在刺激作用下,人会产 生勃然大怒、暴跳如雷、欣喜若狂等情绪反应。在这样的激情状态下 ,人的外部行为表现比较明显, 生理的唤醒程度也较高,因而很容易失去理智,甚至做出不顾一切的鲁莽行为。因此,在激情状态下, 要注意调控自己的情绪,以避免冲动性行为。

3.应激：应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应。当人面临危险或突发事件时,人的 身心会处于高度紧张状态,引发一系列生理反应,如肌肉紧张、心率加快、呼吸变快、血压升高、血 糖增高等。例如,当遭遇歹徒抢劫时,人就可能会产生上述的生理反应,从而积聚力量以进行反抗。但 应激的状态不能维持过久,因为这样很消耗人的体力和心理能量。若长时间处于应激状态 ,可能导致 适应性疾病的发生。

7.中学生良好情绪的标准、培养方法、指导中学生如何进行有效的情绪调节(将会在 11 月上旬的补 充试题里体现) 8.人格的基本特征：

（一）人格的整体性：人具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等， 但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机组织。一个现实的人的行为不仅是某 个特定部分运作的结果，而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的结果。精神分裂症是 一种最常见的精神病，布洛伊勒在提出精神分裂症这个术语时便认为，精神分裂症是精神内部的分 裂，他将统—性的丧失、精神的内部分裂视为此病的本质。

（二）人格的稳定性：人格的稳定性表现为两个方面。一是人格的跨时间的持续性。在人生的 不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性。二是人格的跨情境一致性。所谓人格特征是指一 个人经常表现出来的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。 例如，一个外向的学生不仅在学校里善于交往，喜欢结识朋友，在校外也喜欢交际，喜欢聚会，虽 然他偶尔也会表现出安静，与他人保持一定距离。

（三）人格的独特性：人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的。由于人格结 构组合的多样性，使每个人的人格都有其自己的特点。

我们强调人格的独特性，并不排除人们之间在心理与行为上的共同性。人类文化造就了人性。

同一民族、同一阶层、同一群体的人们具有相似的人格特征。文化人类学家把同—种文化陶冶出的 共同的人格特征称为群体人格或众数人格。

（四）人格的社会性：人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会 的人所特有的。人格是在个体的遗传和生物基础上形成的，受个体生物特性的制约。从这个意义上 也可以说，人格是个体的自然性和社会性的综合。但是人的本质并不是所有属性相加的混合物，或 者是几种属性相加的混合物。构成人的本质的东西，是那种为人所特有的，失去了它人就不能称其 为人的因素，而这种因素就是人的社会性。其实，即使是人的生物性需要和本能，也是受人

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的社会 性制约的。

因此，可以这样概括：人格是个人各种稳定特征的综合体，显示出个人的思想、情绪和行为的 独特模式。这种独特模式是个体社会化的产物，同时又影响着个体与环境的交互作用。 9.人格的系统：

1、知情意系统 2、心里状态系统 包括意识、注意、情绪、疲劳状态等 3、人格动力系统 是人格中最活跃的成分，是个体心理活动的动力

4、心理特征系统 是个体经常地、稳定地表现出来的心理特点 包括能力、气质、性格 5.自我调控系统

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系 统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。

(1)自我认知：是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。

(2)自我体验：是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。

(3)自我控制：是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节，如学生意识到 学习对自己发展的重要意义，会激发起努力学习的动机，在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精 神。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

10.根据学生的个体差异应如何塑造学生良好的性格：

?利用榜样的作用，用性格培养性格；?运用赏识教育，为性格发展指引方向；?提供实际锻 炼的机会塑造性格；?鼓励学生自我教育；?学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。 11.弗洛伊德的人格发展理论（前三个阶段称为前生殖阶段）

弗洛伊德据此把人格发展划分为五个阶段，他认为这五个阶段的顺序是不变的。 第一阶段：口唇期(0-1 岁)。

口唇区域为快感的中心。婴儿的活动大多以口唇为主，摄入、撕咬、含住、吐出和紧闭是五种 主要的口腔活动模式。如果对一种原始模式产生固着作用，成年后就可能形成相应的人格特征。

第二阶段：肛门期(1-3 岁)。 第三阶段：性器期(3-6 岁)。 第四阶段：潜伏期(6 岁-青春期)。 第五阶段：生殖期(青春期-成年)。

人格是由本我、自我、超我。

本我是原始的无意识的本能，是人格结构的基础

自我是人格中显示的一面，是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的 超我是后天习得的社会道德态度，是个人价值的源泉，包括良知和自我理想 12.埃里克森的心理社会性发展阶段理论

埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系 列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛 盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生。整个发展过程分为八个阶段。 （1）学习信任的阶段（从出生到 18 个月左右）；信任与不信任（2）成为自主者的阶段（18 个月到 4 岁）自主与羞怯；（3）发展主动性的阶段（4-6 岁）主动性对内疚；（4）变得勤奋的阶 段（6-12 岁）勤奋与自卑感；（5）建立个人同一性的阶段（12-20 岁）；同一性对同一性混乱（6） 承担社会义务的阶段（20-24 岁）；亲密与孤独（7）显示充实感的阶段（24-50 岁）；充沛与停滞 （8）达到完善的阶段（50 岁以后）。完善与沮丧。

也可以这样描述： 1、婴儿期（0－2 岁）：基本的信任感对基本的不信任感 2、儿童早期（2 岁到 4 岁）： 基本的自主感对羞怯和疑虑 3、学前期（4 岁到 7 岁）：基本的主动感对内疚感。 4、学龄期（7 岁到 12 岁）：基本的勤奋感对自卑感 5、青年期（12 岁到 18 岁）：基本的自我同一感对同一感混乱 6、成年早期（18 岁到 25 岁）：亲密对孤独 7、成年中期（25 岁至 50 岁）：繁殖感对停滞感 8、成年晚期（50 岁至死亡）：自我完善感对失望和厌倦感 13.影响人格发展的因素

（一）生物遗传因素

由于人格具有较强的稳定性特征，因此人格研究者更注重遗传因素的作用。综合现有的研究结 果，作出遗传对人格作用的简要归纳如下：

1. 遗传是人格不可缺少的影响因素。

2. 遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因素相 关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质 上，后天环境的作用可能更重要。

3. 人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有生物属性，又具有社会属性。 人在胚胎状态时，环境因素的影响就开始了，这种影响会在人的一生中持续下去。后天环境的因素 是多种多样的，小到家庭因素，大到社会文化因素。这些因素对人格的形成与发展都有重要的影响。

（二）社会文化因素

每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响极为重要。社会文化塑造了社会成员 的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能， 又使得每个人能稳固的“嵌入”在整个文化形态里。社会文化对人格具有塑造功能，还表现在不同 文化的民族有其固有的民族性格。

（三）家庭环境因素

研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异（包括家庭结构、经济条件、居住环境、家庭 氛围等）和不同的教养方式对人格发展和人格差异具有不同的影响。研究发现，权威型教养方式的 父母在子女的教育中表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下成长的孩子容易 形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。放纵型教 养方式的父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时出现失控的状态。在这种 家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我自尊、蛮横胡闹 等。民主型教养

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方式的父母与孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中，父母尊重孩子，给孩子 一定的自主权和积极正确地指导。

（四）早期童年经验

早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。这是麦肯依有关早期童年经验对人 格影响力的一个总结。 （五）自然物理因素

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发展。比如气温 会提高某些人格特征的出现频率，如热天会使人烦躁不安等。但自然环境对人格不起决定性的作用。 在不同物理环境中，人可以表现不同的行为特点。

14.中学生身心发展的特点

一、生理特点

青春期来临，使身体发生急剧而显著的变化，主要表现在： （一）体态骤变

青春期的生长发育状况很明显的反映在其体态变化上，这些变化常以身高、体重、宽度和围度 等指标来衡量。 （二）机能增强

人的各种组织器官，分别具有不同的结构和生理功能，结构与功能相互制约，因而中学生的身 体机能应正常发展，相互协调。

1、脑和神经系统逐步完善

人脑和神经系统在出生前就迅速发展。脑的发展由容积、重量转向功能的完善，即在青春期时， 神经系统的结构更加复杂、功能更加完善。

2、心血管系统功能稳定、肺功能增强

心率在青春期已接近成人，以后逐渐减慢，趋于稳定。 （三）身体素质提高

身体素质是在神经系统控制下人体活动时肌肉所表现出来的能力，如速度、耐力、灵活性、神 经系统功能的完善、肌肉的增长等，使中学生的身体素质快速提高。首先表现在耐力的提高；其次 是速度，速度的生理基础是大脑兴奋与抑制过程转换的灵活程度；最后是耐力，耐力是人体长时间 进行体力活动的能力，即对抗疲劳的能力。

（四）性发育成熟

性发育是一个起始于胎儿期的缓慢过程。初生婴儿形成的是第一性征。青春期后，性器官迅速 发育成熟，功能完善，形成第二性征。

二、心理特点

随着身体的发育，中学生在生理上也发生了变化： （一）中学生心理发展的一般规律 1、顺序性和阶段性

中学生的心理是按照由低级到高级、由量变到质变的顺序连续不断发展的，具有自己的规律性， 如思维方式从形象思维到抽象思维，记忆方式从机械记忆到意义记忆。中学生的心理发展阶段性表 现为在不同年龄阶段呈现不同的特征，如少年的逻辑思维主要属于经验型，在进行抽象概括、归纳 总结、推理论证时，仍需要用具体形象做支持；而到了青年中晚期，经验型逻辑思维逐渐被理论型 逻辑思维代替。

2、稳定性和可变性

稳定性指心理发展的具有一定的顺序性和系统性，在任何情况下，都不可能逾越某个发展阶段 或任意改变其发展顺序；可变性是指在一定条件下（如不同生长环境、不同经历等 ），心理发展的 程度和速度会发生某些变化。

3、共同性和差异性

共同性是指在不同时代，不同社会背景下，心理发展所表现出来的普遍性或相似性；但由于各 种主观因素的影响，其心理发展也存在着个别差异。

（二）中学生的心理特点

1、认知能力：中学生观察的目的性、自觉性提高了，观察的时间更为持久，在概括性和精确 性上有所提高；中学生思维已由具体的形象思维过程发展到抽象的逻辑思维为主，并且由经验型转 向理论型，表现在逻辑思维的组织性、敏捷性、灵活性、深刻性、批判性的发展上；在面临问题时 能够较快地从根本上抓住矛盾焦点，能够独立、批判地思考，对同学、老师、家长书本有自己的认 识和看法；喜欢争论和怀疑，敢于发表自己的观点，不迷信权威。

2、情感：中学生的情感丰富、高亢而热烈，富有朝气、容易动感情，也容易激怒，情感体验 比小学生深刻；对未来充满了憧憬和幻想，具有活泼愉快的心境；自我调节和控制能力提高，情感有时带有矛盾性和两极性；好交往、重友情，友谊迅速发展；由于性发育和对未来的向往，在异性 交往中有时会遇到困惑。

3、意志：中学生意志特点主要表现在目的性、果断性、自制力几个心理品质上，能够有目的、 自觉地做出意志决定和努力；在果断性上有了显著发展；自控能力不断增强。 4、人生观、价值观年龄的增长、视野的开阔及受教育年限的延长，使中学生开始对人生及世 界进行思考和探索。

5、道德品质：学生的品德有一个完整的结构，即道德认知（知 ）、道德情感（情）、道德意志 （意）和道德行为（行），它们相对独立有彼此联系，密不可分。道德认知表现在道德思维的发展 和道德观念的建立上；道德情感是人的道德需要是否得到实现而引起的主观的内心体验，它伴随着 道德认知的发展而加深；道德意志表现为战胜非道德的动机、排除困难执行道德动机而引起的行为 决定道德行为是衡量道德品质高低的标志，它要通过一些劣的模仿、多次强化、有意识的练习和与 不良行为习惯的斗争才能实现。

（三）中学生的心理差异

中学生的心理差异主要表现在： 1、气质

气质是人的心理特征之一，与人的遗传素质、性格、后天环境和教育有关。它主要表现在情绪 体验的快慢、强弱、表现的隐显以及动作的灵敏或迟钝方面。

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