5、学业成绩的检查与评定
要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学和提高质量。 5.中学常用的教学原则及其运用（补充）
1、教学原则概念：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的 基本准则。中学常用的教学原则见下面介绍。
2、直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学生形成 所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识 能力。
贯彻直观性原则的基本要求： ①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观是手段而不是目的；③在直观的基础上提高学生的认识
3、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性， 引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的 能力。
贯彻启发性原则的基本要求： ①调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生动手， 培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。
4、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在 记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
贯彻巩固性原则的基本要求： ①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 5、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统 地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。
贯彻循序渐进原则的基本要求： ①按教材的系统性进行教学 ②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学； ③由浅入深，由易 到难，由简到繁。
6、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的 教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 贯彻因材施教原则的基本要求： ①针对学生的特点进行有区别的教学； ②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
7、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知 识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求： ①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力； ③正确处理知识教学 与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。
8、量力性原则
6.中学常用的教学方法：
1、讲授法
讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。可以分为讲述、 讲解和讲演三种方式。 讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；②注意启发；③讲究语言艺术。 2、谈话法
谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答 的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划；②提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异；③要善于启发诱导。
3、讨论法
讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。 讨论法的基本要求是：①讨论的问题要具有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。
4、演示法
演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生 获得知识或巩固知识的方法。
演示法的基本要求是：①做好演示前的准备；②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、 积极、自觉地投入观察与思考；③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引 导他们在感知过程中进行综合分析。
7、苏格拉底的“产婆术”
苏格拉底通过对话式的问答帮助学生获得知识的教学方法被称为“苏格拉底法”或“产婆术”。 这种问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义，第三步称为助产术，引导学生自 己进行思索，自己得出结论。 7.教学组织形的概念、内容
教学组织形式：指为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。 教学组织形式的类型：
演变历史：个别教学—班级授课制（集体/课堂教学）—分组教学—多样化教学 基本组织形式：课堂教学。特殊组织形式：现场教学、复式教学。
班级授课制及其优缺点：
班级授课制又叫集体教学、课堂教学，是指把年龄相仿、水平相近的学生编成有固定人数的教 学班，由教师根据预先制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科 教学的教学组织形式。主要优缺点，优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教 师的主导性；有利于发挥班集体的教育作用。缺点：由于过于强调集中、同步和标准，不利于照顾 学生个别差异（因材施教）；不利于培养学生兴趣、特长和发展个性；大多采用分科教学，过于强 调书本知识；容易肢解知识整体性，理论脱离实际。（要求改革的原因）
个别教学及其优缺点
个别教学：是教师和学生一对一、一对二的方式轮流进行教学，在教师对某一学生施教时，其 他学生按照教师要求进行学习，包括预习、复习、练习或作业。（最早采用）。优点：教师教学的知 识难易、内容方向、教学方式和教学进程因人
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而已，因内容不同而不同，很好地照顾了每个学生的 能力水平和兴趣爱好。缺点：教学规模小、教学成本高、教学效率低。只能适应古代农耕社会低水 平生产力发展状况，不能满足机器大工业时代经济发展对熟练工人的大规模需求。
分组教学及其优缺点
分组教学：指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学，实质上属于集体 教学，目的是为了使班级授课制更优化，解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。 主要优缺点。优点：较好地照顾学生个别差异，重视学生个别性，有利于因材施教，发展学生的个 性特点。缺点：（1）对学生的能力和水平鉴别不一定科学，忽视学生发展性；（2）对学生心理发展 负面影响较大，快班或实验班的学生容易骄傲自满，慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理 ；（3）家长、学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致；（4）由于学生处于不断发展 中和确保学生能受到恰当教育，情况一变就得重新分组，就必须经常进行，教育管理比较麻烦。 8.我国当前教学改革的主要趋势：（106页）
1、关注先进的教学理论的指导作用 2、关注教学的组织
3、关注思想道德教育的针对性和实效性 4、关注教师发展 （四）中学生学习心理：
1.感知觉及其规律的应用:（注：对大纲内容作了适当的补充）
什么是感觉:感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反应。
感觉的作用:感觉是认识世界的开端是人类一切知识的最初源泉。感觉属于感性认识阶段，感 觉是其他一切心理活动的基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人 不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也将遭到破坏。
感觉种类：
①根据刺激的来源不同，感觉可以分为：内部感觉和外部感觉 ②外部感觉包括：视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉 ③内部感觉包括：动觉，平衡觉，机体觉
什么是知觉:知觉是作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。 知觉的分类： 不同的角度和标准知觉分类是不同的。
根据知觉映像是否符合客观实际和反映实际的精准程度，可以把知觉分为 精确知觉，模糊知觉，错觉和幻觉。精准知觉可以分类为：对物的知觉和社会知觉。
知觉的特性：包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性 感知规律在教学中的应用： 按照感知觉规律进行直观教学，提高学生的感知效果。 1)基本的直观教学形式：实物直观、教具直观、言语直观。
2)遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学，使学生产生 良好的感性认识，收到良好的教学效果。 提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础。使用活 动的教学辅助手段，使对象更容易被感知。重视感知对象的组合，以形成整体知觉。
3)语言与形象结合。
4)尽量使学生的多种分析感觉参加活动。 2.注意的分类（注：对大纲内容作了适当的补充）
一、什么是注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 二、注意到特征：指向性、集中性 三、注意的功能：选择功能、维持功能、调节与监督功能
四、注意的外部表现：适应性动作出现、无关动作停止、呼吸变化
五、注意的分类：根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意和有意注意。 注意的品质及影响因素： 3.注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移
一、注意的广度
注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反 映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习的效率。影响注意广度的因素主 要有以下三个方面。①注意对象的特点 ②活动的性质和任务 ③个体的知只经验
二、注意的稳定性
注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注 意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。影响注 意的稳定性的因素有如下三个方面。①注意对象的特点 ②主体的精神状态 ③主体的意志力水平
三、注意的分配
注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。 注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。 四、注意的转移
注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。例如，在 学校课程安排上，如果先上语文课，再上数学课，学生就应根据教学需要，把注意主动及时地从一 门课转移到另一门课。
影响注意转移的因素有以下四个方面。
①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力 ③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力 4.记忆的分类（注：对大纲内容作了适当的补充）
一.什么是记忆：记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。 二.记忆的基本过程
记忆包括记和忆两个方面，记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。记忆由三个环节 构成：识记是第一环节；保持是第二环节；再认和回忆是第三环节。这三个环节相互影响，相互依 存、紧密联系缺一不可。
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三.记忆的分类：
(一)根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。 1．形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。 2．运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。
3．情绪记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。 4．逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。
(二)根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
1．瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，是指作用于人们的刺激停止后，刺激信息在一个极短 的时间内保存下来。它的特点一是具有鲜明的形象性，二是一持时间极短。三是容量较大。四是 只有经过注意才能进入短时记忆。
2．短时记忆。短时记忆有三个特点：一是记忆容量相当有限。二是短时记忆以听觉编码为主， 兼有视觉编码。三是短时记忆的内容通常经过复述能进入长时记忆。
3．长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中长时间保留下来 的记忆。它的特点一是保存时间长，二是容量无限。三是以意义编码为主，四是内容大部分是对 短时记忆内容的加工。 5.遗忘的规律和原因
遗忘: 对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。 遗忘的规律： 艾宾浩斯的遗忘规律
①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳； ②大多数遗忘发生在学习后一小时之内； ③重新学习要比第一次学习容易。 遗忘的原因：
(1) 干扰说：遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰，以致造成抑制效应的结果。
干扰的形式有两种：
①前摄抑制：前摄抑制是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。 ②倒摄抑制：倒摄抑制是指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。 一般来说，干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料的巩固程度 有关。研究发现：中等相似程度的两种学习材料干扰最大，先后学习的材料间隔时间越长干扰越小， 学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越小。
(2)衰退说：这一理论用“用进废退”的观点来解释遗忘，认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而 逐渐减弱，以致最后消退的结果。
(3)压抑说：认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。如果压抑被解除，记忆也就能恢复。 （4）提取失败
6.应用记忆规律促进中学生的有效学习
一、科学地识记：
①明确识记的目的任务；②充分利用无意记忆；③在理解的基础上进行识记；④合理的安排 识记材料；⑤适当运用记忆术。
二、有效地组织复习
（一）合理安排复习时间： 1、及时复习：
艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程一般是先快后慢。所以复习要在尚未大量遗忘之前及时 进行。 2、分散复习：
复习时间分配有两种方式，集中学习和分散学习。连续进行的复习称为集中学习，学习之间 间隔一定的时间称为分散学习。很多实验证明，一般情况下，分散学习比集中复习的效果好。但是 在使用与分散复习时，时间间隔长短，要根据材料的性质、数量、识记已经达到的水平确定。一般 是“先密后疏”既在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些，复习之间时间间隔要短一些； 随着知识巩固程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。
（二）防止材料之间的相互干扰。
干扰是造成遗忘的一个很重要的原因，所以先后学习两种材料时，要防止材料之间的相互干扰。 同时复习两种材料时中间要休息一会，类似的材料不要一起复习。复习系列材料时，要加强材料中 间部分的复习等。
（三）反复阅读与试图回忆相结合。
在复习过程中，单纯阅读效果并不太好，应该在材料还没有记住以前，就要积极地试图回忆， 当回忆不起来时再阅读，这种方法花的时间少，识记的速度快，保持的时间长，而且错误也较少。 （四）多样化的复习。
复习方法的单调容易使人产生消极情绪和感到疲劳，降低复习效果；而多样化的复习方法使学 生感到新颖，注意力更能集中，并能调动学习积极性，提高复习效果。 三、培养追忆的能力：
①明确追忆的目的任务；②选择恰当的追忆方法；③培养意志力，排除干扰。 四、创造有利于记忆的条件：
①保持身体健康，合理用脑；②培养完善的个性。 7.思维的种类
一、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维、具体形象思维和抽 象逻辑思维。 ①直观动作思维：直观动作思维又称实践思维，是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活 动。
②具体形象思维：具体形象思维是运用已有表象进行的思维活动。
③抽象逻辑思维：抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联 系认识的思维。 二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论 思维。 ①经验思维：经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。 ②理论思维
三、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉 思维和分析思维。 ①直觉思维：直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的 思维。2．分析思维 ②分析思维：分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。例如，学生解几 何题的多步推理和论证；
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医生面对疑难病症的多种检查、会诊分析等的思维。 四、根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维和发散思维 ①聚合思维：聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一 个正确的或最好的答案的思维。例如，学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法 ②发散思维：发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求 各种答案的思维。例如，教育改革的多种方案的提出等的思维。
聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成分，而发散思维最能代表 创造性的特征。 五、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维
①常规思维：常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。例如， 学生按例题的思路去解决练习题和作业题，学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。 ②创造性思维：创造性思维是相对常规思维而言的，指重新组织已有的知识经验提出新的方案 或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。例如，技术革新、科学的发明创造、教学改革等所用 到的思维都是创造性思维等。创造性思维具有下列特征：敏感性；流畅性；灵活性；独创性；再定 义性；洞察性。
8.皮亚杰的认知发展理论
提出儿童认知发展的四个阶段的理论，描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。 1.感知运动阶段
皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。0~2 岁的儿童的认 知水平正处于感知运动的阶段，儿童通过感觉和动作来认识周围的一切。
2.前运算阶段
2~7 岁的儿童处于该阶段，这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征。 3.具体运算阶段
这一阶段的儿童年龄大致处于 7~12 岁岁左右，这时儿童逐渐掌握了守恒的概念。 4.形式运算阶段
在儿童 11、12 岁以后，就进入了形式运算阶段，这是思维发展趋于成熟的阶段。 影响问题解决的因素：
（一）问题表征的方式 （二）个体的知识与认知结构（三）功能固着性 （四）心向坚持使用原有已 证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或者心理定势。 （五）动机与情绪状态 9.学习动机及其功能（注：对大纲内容作了适当的补充）
学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为 朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的三种功能：一是激发功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动 机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是维持功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整 活动。
学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。依赖于需要和诱因。 10.动机理论
学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学 习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：一是内部动机， 指由内部因素影响下所激发的学习 动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机，指由外部因素或情境所支 配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。因为学习动机是影 响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的 探索和努力，并形成了以下的理论：1.驱力理论 2.强 化 动 机 理 论 3.需要层次理论 4.认知失调理论 5.自我效能感理论 6.成就动机理论 7.成败归因理论
1.驱力理论：
驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内 驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足.
2.强化理论：
学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们 的 S—R 的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢 固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作 用。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，认为强化 是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动 机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习 受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型: 正强化（又称阳 性强化）和负强化（又称阴性强化）。
正强化：任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为,以 使这些行为得到进一步加强,从而有利于组织目标的实现。
负强化：就是对于符合组织目标的行为,撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提 高.
正强化、负强化与惩罚三者之间的关系（补充）：
(1)正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达 到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。
(2)正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激； 正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。
(3)负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激； 负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。
3.马斯洛的需要层次理论：
马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱 的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要）， 认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。（以 上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本
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的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需 要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。
4.认知失调理论：
认知失调理论是由利昂?费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。
费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这 驱使人们想方设法消除认知矛盾，减少失调，求得协调。
根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习 动机。比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动 机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。
5.自我效能感理论： （131）
自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完 成某一行为所进行的推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情 境中的行为动机。
在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作 出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点， 并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。
6.成就动机理论：
该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就 动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败 的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。 力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心 想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，力求成功者一般会取得较 好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关 系。成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。
根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会， 尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需 要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就 是我们平常所说的“变压力为动力”。
7.成败归因理论
韦纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为 内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳 定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四 个有代表性的原因。
韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、 期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会 使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因， 会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积 极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素， 则 可能提高学习的积极性。 11.学习动机的激发与培养 （132页）
1、增加学习的内容本身的吸引力，激发学生的学习兴趣：创设问题情境；使用大量有趣的呈现方式；解释所学内容的重要性
2、满足学生的内在需要 3学习者的信念
4、教师的反馈：反馈要经常、具体、及时；提供多种反馈方式、 5、目标导向与环境创设
12.学习迁移及其分类（注：对大纲内容作了适当的补充）
一、学习迁移的概述：简单地讲，就是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知 识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等，与新知识、新技能的学习之间所发生的 影响。
二、迁移的分类
侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。 从迁移发生的方式可以分为特殊迁移和一般迁移。
特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。 一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。 从迁移中先后学习发生影响的方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移。 顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移。
从迁移发生的效果可以分为积极的和消极的迁移，或称之为正迁移和负迁移。 正迁移：指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。 负迁移：也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。 13.学习迁移的理论
一、形式训练说 （沃尔夫 德）
形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。 形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能，记忆能力并未因形式训练而得到改善，记忆能力的迁移也不是无条件的、自动的
二、共同要素说 （桑代克）
其实验结果表明： 记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。 继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。 也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。
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中学教育知识与能力重点知识梳理
