杨颖东：核心素养视野下教学设计现代化的变革策略
发布时间：2020-10-09 来源：上海教育科研
核心素养视野下教学设计现代化的变革策略[1]
Reform Strategies of Teaching Design Modernization from the Perspective
of Key Competency
摘要:培育学生发展核心素养，已经成为全球基础教育改革的重要趋势，同时也为我国课堂教学现代化指明了具体的行动方向。教学设计上承教师对国家核心素养课程政策的理解落实，下接日常的课堂教学实施过程，对实现课堂教学现代化发挥着枢纽性作用。本文基于核心素养的形成过程和所需条件，从教学设计的一般过程即目标制定、内容选择、教学方式和教学评价四个基本环节探讨了教学设计现代化的具体变革策略。只有实现教学设计的现代化，才能真正推动国家课程政策的深入落实，进而真正促进我国课堂教学实践的现代化。 关键词:核心素养 教学设计 教学现代化
进入21世纪以来，以培育学生发展核心素养为导向的教育改革已经成为全球基础教育现代化的新趋势。尽管研究者们对核心素养的认识理解各异，但从根本上说，“核心素养即是‘21世纪胜任力’的一种功能性表征”，［1］是对学生在不确定性和复杂性迅速加剧的未来社会顺利生存和终身发展所应具备的综合素质的新表达。总体来看，核心素养具有目标指向上的鲜明时代性、表现形态上的整体综合性、现实功能上的广泛迁移性以及内涵意蕴上的持续发展性几大关键特征。
学生发展核心素养的提出，既明确了新时代基础教育改革发展的具体育人目标，也指明了未来学校课堂教学现代化的行动方向。课堂教学设计上承教师对国家核心素养课程政策的理解，下接教师的日常课堂教学实践，对核心素养培育的具体落实发挥着至关重要的枢纽性作用，可以说，没有课堂教学设计的现代化，就不可能有课堂教学实践的现代化。因此，伴随我国基础教育从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，［2］教师的日常课堂教学设计也面临着全新的挑战，迫切需要聚焦学生发展核心素养培育，实现从经验性备课到科学化设计的现代转型。本文将从教学设计的四个基本环节，即目标制定、内容选择、教学方式和教学评价四个方面来探讨中小学传统课堂教学设计现代化的具体变革策略。
一、聚焦核心素养：研制素养型学习目标
学习目标是教学设计的“灵魂”，它支配和引领着教学设计的其它各个环节，是促进核心素养落地的关键因素和有效抓手。科学的教学设计首先源自教学目标制定的理性化，即把确定课堂教学目标视为一个需要深思熟虑、系统谋划的研制过程，制定真正适合学生发展实际并能有效引领学生不断投入学习的学习目标。 有研究者通过亲身参与学校教研教学活动后发现，在日常的教学设计中，教师们的侧重点更多地放在教学内容和教学过程而不是教学目标上，由于缺乏对教学目标深思熟虑的界定，导致教学过程主观随意性强，课堂教学时间浪费严重，教学效果显得无效和低效。［3］尽管在教师公开展示的教学设计中经常能清楚看到教学目标说明，但它往往是一种形式上的陈述和强调，无法发挥对实际教学的贯穿和引领作用。由于许多教师在实际备课中将教什么和怎么教作为思考的重点，因此也就自然而然地会从教师的视角去界定教学目标，往往把教师所要完成的教学内容、所要采取的教学方法以及所欲传授的思想和价值作为实际教学目标。教学目标界定中的“主语错位”必然会导致以教师、书本和知识为中心的实际课堂教学活动，学生在课堂上无法积极主动地参与，这种被动学习状态从根本上限制着学生发展核心素养的形成。
新课改以来，许多教师不断探索将教的目标转变为学生学的目标，但目标往往又聚焦于学生对零散知识点的记忆和对解题技能点的灵活运用上，而对于体现在学科内容知识背后的基本观念、思维、方法、思想和价值旨趣却很少关注。“有知识、没能力、缺品格是现行学习目标存在的最普遍、最突出的问题，可以说，它们体现的都是‘为了知识的教育’，而提炼为素养的方法、能力、态度等却被弱化、被边缘化了，甚至不见其踪影。”［4］缺乏了对学生深度学习结果的目标预期，就容易导致课堂教学中常常出现“就内容教内容”或“为活动而活动”的现象，学生发展核心素养的培育因此也就常常处在一种“碰运气”、“靠天收”的盲目实施状态。
指向学生发展核心素养的教学设计，必须改变只重视以教师为立场形式性陈述目标的现状，要真正将对学生学习目标的研制置于教学设计思考的中心，确立以学生发展核心素养为立场的素养型学习目标。一般来说，素养型学习目标的界定主要包括：第一，它是对学生经历知识习得过程后的学习结果预期，而非对教师所要教授内容知识的设定。具体来说，它是对学生能够运用所学知识所进行的内部心理操作和外部行为能力描述。通俗地讲，就是学生习得相关知识之后能够
理解什么和能够做什么，它是学生真正掌握知识的结果性证据，是制定学习评价标准的基本依据。第二，它是指向深度学习结果而非浅表学习结果的目标。所谓深度学习结果目标，就是学生的学习结果是需要运用如马扎诺所提出的“决策、问题解决、实验、调查、目标设定、自我监控以及自我系统检查” ［5］等包含了情感、态度和价值观的高阶心智操作才能达到的表现水平，而浅层的学习结果预期通常表现为对事实性知识的记忆或程序性知识的常规运用水平上。第三，它是长期目标和短期目标的有机组合。长期目标主要包括学生对所学知识蕴含的基本观念和意义价值的深入理解能力，以及基于这种理解自主运用所学知识解决复杂情境问题的灵活迁移能力。短期目标则指传统的“双基”目标，只是在素养型学习目标体系中，它不再是终极性学习结果，而是服务于获得理解能力和迁移能力的必备知识基础，与此同时，短期目标主要是在实现长期学习目标的过程中以一种有意义地“附带学习”形式间接获得的。 二、围绕“大观念”：精炼有意义的学习内容
随着人类社会各个学科领域知识的爆炸性增长，“教什么”的问题已逐渐成为教师课堂教学设计中面临的巨大挑战。我国传统的教学设计历来十分重视学生对学科内容知识点的掌握运用，但由于课时有限，而需要掌握的知识点又十分庞杂，教师经常会陷入“追赶教学进度”的紧张状态中。有的教师盲目甚至错误地理解“创造性使用教材”，一味扩大对单元主题的挖掘，将相关或不相关的内容都与单元主题扯上关系，随意增加教学内容，以为内容越多越能培养核心素养。［6］
其实，从学生的角度来看，传统教学设计中所安排的教学内容仅仅是一系列孤立、片断、零散、缺乏内在关联的碎片化信息、符号性知识和抽象规则，这些知识对他们来说缺乏内在的个人意义，学习知识仅仅是为了将它们储存起来以便熟练运用于考试环境或简单的非结构化情境中。这样的教学内容安排只能导致在学生头脑中堆积越来越多的“惰性知识”，由于这种“惰性知识”对学生来说是去情景化和无意义的，［7］因此也就无法实现向复杂性情境的迁移和运用，更无法借此创造出新的知识。学习这样的知识不仅不能促进学生核心素养的形成，它还会加重学生心智负担，导致学生被动吸收，逐渐放弃主动思考甚至厌恶学习，从而阻碍着学生核心素养的形成。
关于人类学习科学的研究越来越有力地表明：并非学习任何形式的内容知识都能有效促进核心素养的形成，也并非教师传授的知识内容覆盖越广、数量越多
杨颖东：核心素养视野下教学设计现代化的变革策略
