研训一体教师培训模式研究

教研室、培训中心，以及本市教育局，听取他们对推行“研训一体”教师教育的评价和意见。

3、2004年12月下旬到2005年1月上旬，进一步了解省内外“研训一体”教师教育的理论和实践现状，为课题研究提供指导和借鉴；完成省中心下达的《“研训一体”教师培训创新研究》的研究方案，并上报省中心。

4、2005年2月提出了“研训一体”教师教育模式的基本框架，提出“整合研训、走向校本、回归实践”的奉化市教师教育十二字方针，构建起我市在新课改下的中小学教师专业发展的基本范式。同时充分注意到研究如何化解已经突显出来的问题或难题。1.明晰教研和培训的各自职责，找准两者的连接纽带，走稳“研训一体化”新路子。重点把握相关理论对研训一体工作的指导，保证研训一体的教师教育工作的系统性和前瞻性。2.在现有基础上，通过借鉴外地经验和专家指导进一步调整我市“研训一体”教师教育的运行规范，使“研训”工作更有利于新课程下的中小学教师的专业发展。同时分学科制订《研训一体化教师教育活动范式》（文本

试行稿）。3.结合小学教师的“学习主题构建”和初中教师的“专业必修主题培训”，以“研训一体”的方式开展相关工作，并追求培训效益的最大值。4.举办第二期教研组长培训班，努力培育出一批在全市有影响力的示范教研组和优秀教研组长，在全市起引领示范作用。5.2005年1月将研究思路调整为“发展为本、实质统整、走向校本，回

归实践”；6.加强教研员（兼师训教师）到学校教研组蹲点指导校本研修的力度，2006年6月形成《教研组校本研修工作规范》（试行稿）和《奉化市中小学“校本研修”工作规范》（试行稿）。

5、2005年4月奉化市教师进修学校宁波市小学教师学习主题培训现场会，向与会领导、同行和老师们汇报了我市小学教师学习主题构建培训活动经验、交流并展示各校“《奉化市教师校本研修活动典型案例集》和《奉化市教师专业发展典型个案集》。

6、组织有关专家、学者、研训员、名师深入现场指导，让教师教育深深扎根教学实践：1.培训教研员（兼师训教师），打造一支能力强、业务精、理论水平高且善于策划的，既是课程和教学理论的研究者、指导教师专业发展的促进者，又是能与教师一起高效率的解决教学实践中产生的实际问题的教研员（兼师训教师）队伍。2.继续外请专家对全市中小学教师进行理论培训、专业引领。同时，继续充分利用本市名师和学科带头人（现有名师45人，学科带头人78人）等本地资源，按“研训一体”的要求，与教研员一起担负对全体教师的继续教育任务，并继续开展跨校带徒活动，促进全体教师的专业成长。在此过程中特别重视理论引领与实践操作的一致性，让理论讲座内容与教学实践（尤其是课堂教学）配套进行，并使研训活动更加趋于主题化、系列化和课题化，使一般认为的比较宏观（或中观）的培训活动与一般认为比较微观的教研活动进一步得到有机的融合。在2005年4月21日举行了全市中小学名师示教活动，近20位名师现场示范。3.2006年6月分学科汇编完成

符合新课改要求，能高效促进教师专业成长的，体现“研训一体”特色的《学科研训活动案例集》。

7、2005年6月汇总课题研究过程性材料；2005年8月完成《中小学教师课程素养建构与培养范式研究》结题工作，通过专家论证和修改完善。

8、2005年9月，在教育局分管局长主持下展开专题督查《奉化市校本研修实施方案》各项工作的落实情况。

（三）各子课题的实施情况

在为期一年的研究中，各子课题主要做了以下工作：

1、《中小学教师以“新课程与主题培训”活动为载体的“研训一体”有效途径研究》以校本研修为重点，以案例评析和互动式讨论为基本形式，立足课堂教学研究开展培训，促进教师理念与实践的整合，形成了“把握目标 分层组织 模式示范 关注过程”工作策略，探索了培训工作成效评价机制。

2、《中小学教师课程素养的建构和培养范式研究》顺利完成了全部研究任务，建立了“二三四五”培养范式；《运用教学现场思想和管理技术研究教师专业发展的模式研究》进行了初步的探索，理出了教学现场管理技术要素和实施要领；《中小学教师专业发展模式的变式研究》已有学校层级的实验小学校本进修模式和教师课程素养校本进修模式，

教研组层级的锦屏中心小学数学教研组主题化系列教研活动模式等。以上课题我们都组织了市级、校级的研究课或公开课，受到了各县市区教研员和听课教师的好评。

3、《中小学重建课堂文化的田野研究》完成了相关资料的整理和课题方案撰写工作，正申报成为浙江省教育科学规划立项课题。

三、研究取得的阶段性成果

1、修正了原先课题《“研训一体”教师培训创新研究》的立意，一是将“研训一体”扩充为“学教研训”四位一体，丰富了课题研究的内涵；二是将模糊的“创新”具体化为一种指向教师专业发展的可操作的实践模式。

2、我们从教学现场入手，把握“实践、经验和反思”三要素，以“课程改革与主题培训”活动为依托，建立起了教师课程素养建构和培养的“二三四五”范式，即：两个核心概念，三项保障制度、四步实践流程、五种培养策略。具体是：1.以新课程背景下教师专业成长中非常重要的“课程素养”和作为其培养场域的“教学现场”为核心概念；2.以基于教学现场的“理论学习制度、专业对话制度、行动研究制度”为培养保障；3.以“事前诊断、现场示范、现场指导和后期管理”为实践流程；4.以“课程意识建立、课程能力训练、课程行为改进、教学团队运作、课程研制操练”为培养策略。

3、教师专业发展与提升开始扎根于教师的日常工作实践。通过学

校对“二三四五”培养模式的能动实践，大部分老师已认识到自己专业发展的落脚点在于课堂教学，不少老师已开始自觉扎根于教师的日常工作实践，并在实践中提升了专业水平。这包括：1.教育测量、录象等多种技术的运用提高了教学现场研究水平和教师的课程素养。2.产出了一批有价值的教学现场剖析案例，为我市教师培训提供了极有价值的教学案例。3.研制成功了一批校本课程，在实践中促进了教师课程素养。4.研究促进了课堂教学效益和教师自我效能感的提高。通过教学现场管理的四步流程训练，推动了课堂教学的不断创新与改进，课堂教学效能明显提高四、存在的问题分析

理论研究方面，由于课题组成员自身对于教师教育、教育教学理论掌握的有限性，我们对课题核心概念的认识是动态变化、不断修正的，这给研究进程带来了不利因素。同时课题参与教师在研究中形成的资料有的没有体现课题基本理念，有的不符合课题要求，这表明他们在教育理念的学习和研究上存在着误区、缺陷，需要今后通过加强学习进一步更新观念，通过有效指导习得科研能力。

实践研究方面，尽管在近一年的实验中我们做了大量的工作，也取得了一些让人欣慰的成绩，但依然存在着一些不容忽视的问题：1、在教学现场研究课的分析上，由于教师的理论水平、研究能力有限，对教学现场中典型问题的捕捉和筛选还不够准确，很可能会漏掉一些有研究价值的教学问题或教学细节；对某些问题或细节的讨论和分析，因此分析不够透彻深刻，延缓了教师专业成长的步伐。须进一步加强教师与研