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从《历史课程标准》的行为动词看问题
作者：赵亚夫
来源：《历史教学》2008年第03期
关键词 《历史课程标准》，行为动词，使用频率，学习水平，改善建议 中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457－6241(2008)05－0011－06
2007年历史教学界从基层开始对《历史课程标准》(以下称《标准》)有了反省，直截了当指出问题的人逐渐多了起来，这是一件幸事，对推进中学历史教学的健康发展和学科教育研究，都具有重要意义。
我们不能总是用“大好形势”来遮掩两个《标准》存在的问题，而需以专业的眼光和实事求是的研究态度使之完善。因为在“一言堂”条件下它的执行时间越长，就越有被强迫承认的可能，也就越有因麻木而产生的想当然的“依据”和权威性。诸如，“广大的历史教师没有意见”或“广大教师对《标准》的认可程度相当高”的一类话，事实上都拒绝了研究的义务，抹去了研究者的声音。殊不知，在根本不存在客观的调查，以及科学的统计和分析的前提下，任何数据的说理都是苍白的。另一方面，在广大教师完全没有“话语权力”，而且又十分缺乏辨识《标准》的研究工具时，他们的表达语境也都受假设的愿望支配。所以，讨论完善《标准》，帮助教师们提高对《标准》的判断力，是十分必要的。
笔者一向不太关注“老师看不看”《标准》这类问题，因为《大纲》也好，《标准》也罢，实在与“老师们的教学没有太多关系”。《标准》无疑应该统领教科书的编写和规范教学行为，可是现行《标准》发挥不了这样的功能。《标准》理应对评价和升学考试有指导作用，而现行《标准》压根就没有落实到这些要害关节。本文只是将自己学习《标准》的笔记做个整理，从“内容标准”中所使用的行为动词入手，挑些《标准》究竟给谁看，又对教学究竟起何种作用这类关键问题，说说自己的看法。
1.行为动词与其对应的学习水平
将学习内容冠以行为动词，以明确对于学习者掌握学习内容的具体要求，是此次课程改革的基本导向之一。同时，有人也把这一点看成是《课程标准》取代《教学大纲》的显著标志之一。我们应该视它为进步。那么，为什么要使用行为动词?大致有如下理由：(1)对各级学习水平有个明确的规定；(2)以培养学习能力为中心彰显学习效果：(3)对教师的教学行为有所规范
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并转变教学观念；(4)引导教师有意识地培养学生的学习方法。因此，这些“限定内容标准”的行为动词都具有规范、科学、可测和均衡的特点。另外，从发达国家所制订的《课程标准》看，行为动词皆具有刚性的一面，要求学生“能够做到”。英国、澳大利亚等国家的《课程标准》还设定学习水平等级，行为动词与学习水平相互关联，既是针对学生实际存在的学习差异，满足学生的个性化学习需要，又是对学科学业的基础水准作出规定，通过整体规划学习结果标准的做法，实现学科教学应有的目标。那么，我们的《标准》又是个什么样子呢?
比照课程改革的具体目标，《标准》在两个方面给人比较突出的印象：一是行为动词背后所指示的学习方法较过去丰富，二是学习难度大大降低。作为学习结果而使用的行为动词，在初中低水平的要求约占到7成，在高中虽占5成略多一些，但结合具体内容分析，低水平的比率也有6成。这可以从两个方面看：(1)内容标准条目与行为动词的比率关系。初中中国古代史35条内容标准，使用了14个行为动词；初中中国近现代史分别是34条内容标准、12个行为动词，31条内容标准、11个行为动词；初中世界史共69条内容标准、34个行为动词。高中必修Ⅰ中国史18条内容标准、12个行为动词，世界史14条内容标准、9个行为动词；必修Ⅱ中国史15条内容标准、11个行为动词，世界史13条内容标准、7个行为动词；必修Ⅲ中国史18条内容标准、10个行为动词，世界史12条内容标准、9个行为动词②。当然不能简单地从内容标准和行为动词的数量上找答案，须通过使用频率看到下面的问题：什么样的学习内容与哪种行为动词搭配最多?特定的行为动词是否反映不同的学习层次要求?从整体看，《标准》是如何分布学习水平的?这种分布是合理的、有明确指导意向的，还是随意的、不同学习内容和标准制定者各自决定的?比如，初中一年级就有“通过——史实。认识——社会变革”；“讲述——史实，认识——作用”的高水平要求，而到了高中一、二年级则多以“列举——史实，认识——特征”；“了解——史实，认识——影响”的方式表述。(2)从行为动词使用的种类、分层及认知行为水平看。既可以通过较高水平的行为动词的分布看(比如它们多集中在哪些学习内容)，也可以通过具体的内容标准表现语式进行分析，然后算出初、高中行动动词的真实分配比率。还以“认识”这个行为动词为例，初中三个年级共使用了27次，高中三个必修模块就用了46次，高中明显多于初中。但是，我们不能得出高中的学习水平就高于初中。其一，要看“认识”的具体内容是什么?其二，要看“认识”的前提和立脚点是什么?比较下来，在高中“认识”这个行为动词除了出现的次数比初中多以外，我们不能断定它真的能够达到“认识”的水平，起码从大量前缀词“了解、知道、列举、概述、简述”中，很难判断被“认识”的程度。至于在实际中，高中的学习内容大大难于初中的学习内容，则是教科书生成后的结果。谁都知道，这个结果与《标准》只在学习范围上有关，与学习水平无关。引申说，《标准》中的一些较高水平的行为动词，实际上并不能反映较高水平的学习过程和学习结果。
再比较几个行为动词出现频率：“分析”初中是2次，高中是2次；“探讨”初中是17次，高中是9次；“理解”初中是6次；高中是9次；“比较”初中没有，高中是2次；“评价”初中是5次，高中没有。初中出现体验性和表现性行为动词共8次，高中只有1次。从数量看，高中的学习水平略高于初中。但这个数量一样不具有“关系分析”的意义。其一，这个数量太吝啬不足以说明问题；其二，透过具体内容看，这些行为动词所体现的学习内容，要么特别具有“传统性”，如被“评价”和“比较”的内容，要么根本不支撑主要的学习任务故不承担主流作用，如被“理解”的内容。所以，即使初、高中所使用的行为动词差异再大，也很难在孰高孰低的水平上
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作出科学判断，因为文本在学习结果方面没有水平阶梯，初、高中缺乏必要的区分度。从整体看，《标准》对行为动词的使用比较随意。主要表现为：(1)表述语言缺乏规范；(2)出现的20个行为动词严重失衡，出现1次、2次、3次、4次的皆有，与出现60、50、40次以上行为动词形成鲜明对比，而且出现少的行为动词并不说明它一定有道理；(3)对行为动词本身的内涵没有界定。这些问题，都严重地影响了《标准》在规定学习结果和检测学习水平方面本应发挥的功能和所起的作用。
2.问题出现的原因及其改善建议
《标准》的科学性与学科教育价值直接相关，《标准》的严肃性与国家的学科教育指导思想直接相关，不能不格外地慎重。仅从学科的专业性讲，如果使用的术语不规范，并由此导致学习内容缺乏应有的确定性，一方面学科的学习价值会遭人质疑，另一方面在实际的教育场合往往会被其他学科所代替。据此，我们有必要将《标准》中使用的行为动词与学科教育的根本目的密切联系，以突出历史学科的专业性——追求规范的专业术语；凸现学科教育价值；强化它的不可替代性。
现行《标准》之所以给人混乱、随意和非专业的印象，从大的方面说主要存在以下问题：(1)未对中学历史教学给予充分的专业认识。作为学校的一个学科，依然视其为大学历史教学的缩小版，所以处理它的办法还是使用剪刀功；作为一门特定的教学科目，依然不重视其有自身的教学规律，以为只要有专业知识，想怎么处理都有道理。(2)因为对中学历史教学专业性的轻视，导致对其学术背景几乎不闻不问。这表现在二三个方面：其一，新的人文社会科学理论从20世纪70年代始，不仅广泛地影响了教育学、心理学、历史学等，也深刻地影响了以这些学科为理论基础的历史教学理论，如结构主义、建构主义、现象学、解释学、语义学、叙事学、民族志和批判理论等，以及由此派生的叙事、解构、模拟、情境、生成、想象、隐喻、转喻、总体性等诸多概念，已经运用于课程建设和教学研究；其二，由于在理论上缺乏应有的自觉(特别是在哲学基础方面)，在使用行为动词时，并不知晓其意义；其三，仅针对学习方式而言，行为动词几乎就是模糊的代称。比如，“了解”和“知道”如何区分?通过“了解”所达成的“认识”和通过“知道”达成的“认识”有何不同?“简述”“概述”和“讲述”是何种关系?如果从老师们已获得的教学经验看，“简述”和“概述”乃至“陈述”都是完成“讲述”的手段，但结合“内容标准”肯定不是这样的意思。因为“概述”后缀的内容往往比“讲述”的要求高，我们不禁要问，其依据是什么?再如“识记”“理解”“运用”是三个不同层级的学习水平，还是指三类学习方式?如果是前者，将“讲述”“复述”放到“识记层次”，把“概述”放在“理解层次”，显然难于自圆其说。
从具体的“内容标准”陈述语句看，有两方面的问题值得追究。其一，某一行为动词与哪些学习内容搭配?比如，要学生达到“认识”水平的学习内容，中国史和世界史是否有所偏移，其中表现了怎样的学科学习倾向?“理解”的学习内容重点放在哪里，是政治史、经济史，还是文
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