二语习得中显性与隐性教学方式浅议
[文献标识码]A 1. 引言
近来关于二语教学方式的争议很多，研究者从不同角度阐释了各自的见解，然而结论不一。文章首先介绍了显性/隐性教学的定义，之后分析了隐性教学存在的问题——学习者主体的混淆，最后从经济性和创造性方面凸显了显性教学的优势。 2. 显性/隐性教学的定义
在二语习得研究中，根据是否传授讲解规则可将教学方式分为显性教学和隐性教学。Ellis（1994： 642）将显性教学定义为给予学习者规则，之后让他们练习使用规则。DeKeyser（1995， 2003）认为：如果教学中明确含有规则解释（演绎法），或要求学生注意特定形式，并尝试自己找出规则（归纳法），这种教学处理即为显性教学，相反则是隐性教学。基于此，Winitz（1996： 32）定义隐性教学为从二语经验中获得语法规则和词汇理解，而显性教学为通过正式的陈述语言来学习二语语法。DeKeyser（2003）的定义简单明确、具有操作性——即隐性教学焦点集中在意义上，而显性教学焦点集中在解释和练习规则上，为本文所采用。具体来说，显性教学一般包括详细的规则讲解，明确要求学习者注意某一形式，并且通过交际活动和互动对元语用规则进行总结；而在隐性教学中，教师并不明确解释相应的规则，而是
通过各种活动使学习者发现并掌握元语用规则，只注重活动中学生对活动意义的理解。
也有学者从操作层面给出了一些具体操作手段。例如Radwan（2005）的实验处理如下：隐性条件下的操作是指导学习者阅读黑体放大或下划标注的目标结构材料，通过增加其视觉显性度来吸引学习者注意，但是只引导学生注意其意义；显性条件下的操作是指导学习者学习一页规则解释。Tode（2007）的处理为显性条件下是解释形式——意义之间的关系，告诉学习者其母语对应词，解释其作用，并让学习者接触新的句子，要求他们识别并翻译成母语；隐性条件下是让学习者接触许多带有目标结构的例句，但不提供解释，只重复做句子练习，成对或单独地记忆句子。 3. 二语显性/隐性教学的对比 3.1 学习主体对比
二语隐性教学将母语习得与二语学习过程的主体混为一谈。天生的语言习得机制使得人类可以学会语言，但是母语习得和二语学习的差异很大。Dulay & Burt（1974： 225）指出，假设第一语言习得和第二语言习得相同的观点是错误的。虽然L1和L2学习者都重新建构所学习的语言，但是从直觉上说，二者的方式是有区别的。通常L2学习者在年龄上大于L1学习者，他们的认知已得到了发展，并且已经经历过一种语言的学习。这些因素综合起来使得L2习得过程中的创造性建构过程的特定策略与L1习得过程中的有所不同。乔姆斯基派的“先天论”者证明了母语是
人类普遍的一种内在能力，而二语却不是。
首先，学习年龄不同。年龄差异会带来如认知能力、情感、社会文化等方面的诸多不同。Ellis（1984： 106）指出，起始年龄并不影响第二语言习得的进展顺序，但影响学习速度，而且接触语言的年限与起始年龄都影响成功水平。心理语言学家认为习得另一种语言的最佳年龄是人生中的前十年，因为这时大脑最具“可塑性”。而到达成熟期时，大脑则失去了这种灵活性，两个半脑变得更加独立，语言功能扎根在左半脑，神经变化使得习得另外一种语言越来越难。
其次，语言环境不同。母语习得者处于自然交际环境中，语言输出的目的是为了交流，因此意义才是他们关注的焦点。他们的语言运用自然且无情感障碍。这种语言输入量大且植根于现实，而且母语文化环境使得他们同时习得了母语的文化和价值观。而二语学习者则处于非自然的语言环境中（正规课堂或者目标语国家环境），他们大多重形式而轻内容，他们的语言输入和输出都是设定的非自然的，过分地纠结于形式会使他们产生情感障碍。基于语言环境的差异，在课堂教学中，较成功的学习策略应该是注意教学、做好笔记、完成好任务，以使自己获得的语言输入最大化，得到语言产出的机会。而在自然的环境里，二语学习者尤其是成人学习者，并未能获得高质量的语言输入（Locke， 1995）。语言环境差异导致了不同的学习动机。母语习得者出于本能和基本需要学习母语，二语学习者则大多缺乏内在性动机，
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