比较只有在两个事物或两个事物以上才可能发生。换言之，比较的对象必 须要在两个以上。当然，比较研究还要求从不同的角度对两个被比较的对象进 行分析比较。 可比性
可比性是指被比较的对象之间具有一定的内在联系，具有其些本质上而不 是表面上的共性。为了保证可比性，必须注意概念的统一。例如，英国的
Public school与美国的Public school就是不同的概念。前者是贵族学校，而后者 则是贫民学校，不具备可比性。
运用比较研究法必须满足三个条件:同一性，双(多)边性、可比性。
在满足以上条件的前提下，比较研究就可以开展了。但具体运用应注意如 下几点。
资料的可靠性与解释的客观性 供比较研究的资料必须具有权威性、真实性、最好是第一手资料。而且要具有代表性，能反映普遍的情况。最后要求资料具有典型性，能反映事物的本质。这就要求采样的科学化，资料归类合并的程序化，资料收集人员要有扎实的教育理论修养和深厚的基础理论素质。
在解释资料时根据当时当地的客观实际，运用科学的理论加以全面的分 析，并保证解释的客观性而不带有个人的偏见。 全方位多角度进行比较
制约教育发展的因素甚多，而且任何事物都不是孤立地存在的，而是与其 他事物密切联系的，所以应坚持全方位多角度的比较。在比较时，任意选择个 别条件，片面地进行比较，或者割裂事物之间的联系，孤立地进行比较，都是 不正确的。
比较事物的本质
事物不仅有现象的异同，更有本质的异同。比较研究不能仅抓住表象而忽 视本质，否则就难以准确地认识事物。“假如一个人能看出当即显而易见之异， 譬如，能识别一支笔和一头骆驼，我们不会说这个人有了不起的聪明，同样， 另一方面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树和槐树，或寺院与教室，而 知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的，是要能看出异 中之同和同中之异”。①就是说我们要透过现象抓住事物的本质。要进行本质 的比较就要通过大量的、典型的材料分析其内在关系，从历史的、社会的、经 济、社会风俗等角度进行探讨。
运用比较研究法的规则:资料的可靠性与解释的客观性;全方位 多角度进行比较;比较事物的本质。 三． 论述题
1. 根据行动研究的理解，阐述“为行为的研究”“对行为的研究”“在行动中的研究”内涵。
“行动研究意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一 日的教育实践之间的联系;它意在将研究行动整合进教育背景，以使研究能在 实践的改善中起直接而迅捷的作用;并且它意图通过帮助实践工作者成为研究 者，克服研究者和实践工作者之间的距离。”①
我们可以从下面三个方面来理解行动研究的基本特征:
为行动而研究(research for action )传统上，“教育研究”的旨趣是为
了获取“真理”，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者 很好地再现于教育实践之中，而教育研究的任务则是直接为这类知识的增加作 贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的
6
立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现:这种实质上是把 教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系可能是估计得过 于简单了，教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能 力，一样有着知识与思想的“人”，在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专 家”理论的简单执行者。正如哈贝马斯(( J. Habemlas)所说，科学概括出来的 研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”以使某一情 境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，并做出明智而谨‘填的 决定。②
行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过 程，而且在这个过程中，他是“科学共同体”中平等的一员，而不是某种“权 威”教诲的聆听者。行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实 践本身的改进。如施密斯(D. L. Smith)所说的那样，行动研究的精义在于:
它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于某个人或某团体自己的、而不 是其他人的实践之改善。③因为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行 动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋、循复的过程。
对行动的研究(research of action )尽管传统的教育研究也未尝不包括 对行动的研究，然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。如果说行动研
究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话，那么，“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。
“问题”(行动中值得研究的对象)在不同的理论流派看来可能并不一样，例
如，在有些人看来，行动中值得研究的是这样一些问题，这些问题可以通过数 据的收集、分析，通过某种技术的创制或应用而获得解决;而在另一些人看 来，实践中最重要的问题是如何让教师了解他的行动“意味着什么(已经或可 能在学生身上产生什么样的实际影响)”，这样，问题可能并不是固定的，而是 随着研究的深入而不断变化的;另外的观点可能会认为行动研究应该关注的问 题是“权力”、“平等”、“控制”等等相对更为宽泛、更政治化的问题。但不管 是哪一种理解，问题的发现与界定都是行动研究的起点。
因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为 研究对象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点也决定 了行动研究应该是有弹性的，而不是僵硬地遵循某一个严格的程序。它不但要 求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问 题的敏感能力、有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。
在行动中研究(research in action )行动研究既不是在实验室里进行的
研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的 实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也 就是研究结果的产出者(至少是其中之一)。这双重身份整合在同一主体的身 上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。正如柯雷
( M. S. Corey)在总结自己的行动研究经验之后所说的那样，“行动研究是学习的 一种途径”。①教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或 间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对 自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这样，行动研究 就超越了传统上对“研究”功能的界定—真理知识的增加，而成为“人的发 展”的一个过程。正因如此，近年来，行动研究作为一种“专业发展(( profes- sional development )”途径的作用越来越受到人们的重视。
7
2. 评析“理论倡导者和教师必须建立一种平等的关系”的理解。
20世纪70年代以来，“教师即研究者（the teacher as researcher)”，“反思的实践者（reflective practioner)”，“反思性教学（reflective teaching) ”，“行动研究(action research)”等等概念越来越多地出现于教育理论界的各种文献当中。这些表述形式道出了一个共同的声音：作为实践者的教师，这个与一切专业理论研究者一样有着自己特定的知识和思想，有着理解能力、认识能力和思考能力的人，应该结束长期以来的消极被动的“教书匠”
形象，而代之以积极、主动的新形象。这意味着，在传统上对教师的“专业特性”
(professionalism）的界定—对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必需拥有一种“扩展的专业特性”(extended professionalism)，它的内容可能包括：(1)把对自己教学的质疑和探讨作为进一步发展的基础；(2)有研究自己教学的信念和技能；(3)有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；(4）有准备接受其他的教师来观察他的教学，并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。总而言之，扩展的专业特征就是：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。 这样，一种新的教师形象就出现了：理论观念的倡导者和教师之间必须建立一种平等的关系，对教育与教学所做的各种理论上的说明必须使自己立于教师的检验之下，而教师也应该成为“科学共同体”中的重要一员。——倡议教师参与教育研究并不是一个全新的观念，早在20世纪早期，美国的白金汉（Bucking-ham, 1926）就在他的一本著作中提出了“教师即研究工作者”(the teacher as research worker）的倡议，同一时期杜威（(J. Dewey, 1929)也提出过“从事研究的教师”( researching teacher）的概念，并指出，只有直接参与教育过程的教师积极参与了课程编制过程，课程编制才会有效。在30年代泰勒(R. Tyler)等主持的“八年研究”中，教师已经被作为研究群体的一部分。
教师之从事教育研究，在初期只是一些教育理论工作者的倡议，其意旨或多或少地都与缩小理论与实践之间的差距有关；但在今天，一位教师从事研究，已经不再完全是出于缩小理论与实践之差距的考虑，而是有了一些重要的现实背景了。
行动研究也正因如此，才有着区别于其他研究方法的一些特点。 其一，行动研究以提高行动质量，改进实际工作为首要目标。
“改进（improvement)”是行动研究的主要功能，它既能解决教育实践中产生的问题，也指提高教师的教育教学质量和研究水平。
在教育领域中，行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。
8
行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都须受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。
其二，行动研究强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者之间的合作。
长期以来，由于社会分工的影响，社会科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育理论研究中的一大瘤疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深人现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说一个共同活动的行动“场地”。 这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从研究专家那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面研究专家既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。
其三，行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思。 行动研究的倡导者认为，中小学教师作为研究人员参与研究是完全可能的，因为实践者在行动当中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员——难以替代的认识作用。他们还认为，行动的效率、实际工作的成败虽然不完全取决于行动者对方案、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对行动和问题的理解。基于这样的认识，行动研究要求实际工作者积极反思，参与研究，将行动与研究融为一体。
9
10
2018年四川师范大学教育研究方法821真题含答案版(研究生初试)
