素，同时又表现为有害因素。我们在利用它的积极作用时，又要注意克服它的消极作用。
另外选取的《汉语环境与中介语僵化现象起因探讨》也特别值得借鉴和讨论。中介语僵化是第二语言习得中的一个普遍现象。黄冬梅教授的这篇文章主要是探讨中国英语学习者中介语僵化现象的原因：母语与目的语的社会心里距离；母语干扰；反馈；教师的问题。我认为研究僵化现象对我们对外汉语教学很有启发。从文中我们可以看出部分导致僵化的原因是不可避免的，但这并不意味着我们对僵化无计可施。在教学过程中，一方面要鼓励学生大胆使用所学外语，另一方面又要因势利导，不失时机地、适度地指出他们的错误；在大量的语言实践中，随着语言素材的积累，学习者是会逐步习得规范的语言的。黄冬梅教授在文中提到“僵化于语言习得早期发展阶段上的洋泾浜语和中介语会使语言的交际功能受到限制”。所以中介语的僵化现象的研究是第二语言习得中的一个重要研究课题。
二、“关键期假说”与第二语言习得
代表文章：《关键期假说理论与第二语言习得》 魏晶 《第二语言习得关键期假说研究评述》刘振前
《对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析》 韩 红丽，颜晓川
《第二语言习得关键期假说研究的新进展—兼评<第二 语言习得与关键期假说>》 王立非，李瑛
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所谓关键期（critical period，简称CP），是指在人生发展的 某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授 的条件下，轻松、快速地学习一门语言。最早提出这个观点的是著名 的神经外科医生Penfield和Roberts,后Lenneberg所接受并加以发 挥，对语言学研究产生了巨大的影响。最近30多年以来，对这个问 题的争论一直持续不断。研究者从不同学科的各个方面采用各种方法 对这个问题进行了深入的研究，虽然没有完全解决这一问题，但从根 本上澄清了一些模糊认识。
具体来看，支持关键期假说的证据来自三方面的研究：一是神经 语言学，它的一个基本假设是，第一语言和第二语言是在大脑中不同的部位得到表征和存储的，认为掌管语言加工的某些神经子系统甚至在童年早期就受到成熟变化的制约，从而影响在青春期后开始的第二语言学习。二是心理学研究，心理学从工作记忆容量发展的角度做出了不同的阐释。得出一下结论：1.有一种进化机制将关键期大约定位在青春期；2.社会的语言规模自我调整，保证儿童在关键期内能够学会（假定习得速度相对稳定）。最后，心理语言学也对这个问题进行了研究，以3-39岁移居美国、母语为汉语或朝鲜语的人为被试，进行研究后，得出以下结论：7岁前移居美国的被试者语言水平同本国人没有区别，7-15岁则明显显示出成熟带来的衰退。这种对关键期假说理论持肯定态度的代表文章就是魏晶的《关键期假说理论与第二语言习得》，他通过比孩子第一、第二语言习得，以及比较孩子和成人对第二语言的习得，从中说明了神经、认知、情感、语言因素在第
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一、第二语言习得中的作用，并认为关键期很重要，从小学习语言会事半功倍。但是，反对关键期假设的理论家则从方法和理论两个方面提出了严厉的批评。
在刘振前的《第二语言习得关键期假说研究评述》一文中，总结 了支持关键期假说的各种研究以及对关键期假说全面反驳各观点，并从语言学、心理学、神经语言学、认知科学等角度对第二语言习得关键期假说进行了重新审视。作者在文中得出的最后结论是，第二语言习得不存在所谓的关键期，起码没有足够的科学证据来验证这一假设；从表面上看，年龄对第二语言的影响主要表现在语音方面，但这并非年龄本身而与年龄相关的其他因素造成的。在本文选取的另一篇《对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析》中，首先是肯定了在自然条件下，就语音和语法方面而言，年龄越小，学得越好，但年龄大的人在读写方面的优势以及成年人比儿童能够更快地习得第二语言语法的事实证明了：在“第二语言习得”中，年龄小的并非总是比年龄大的人学得好，从而论证了“关键期假说”具有一定的片面性。两篇文章都提到，纽菲欧德（Neufeld）的研究常被反驳“关键期假说”，在这里就不具体说明他的研究了，他所得出的表明：在青春期后才开始学习第二语言的人也有可能获得一种和母语习说者同等的语言能力。
就本人而言，比较赞同刘振前在《第二语言习得关键期假说研究评述》一文的部分观点，即认为第二语言有一个关键期的观点是错误的，起码就目前的研究结果来看，得不到科学研究证据的支持。凡是
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智力发展正常的人，即使到很大年龄才开始学习第二语言，只要工作和生活需要，有强烈学习动机，也可以达到很高的水平。而第二语言之所以达不到母语水平，原因又有很多，在这里就不做一一阐释了。
三、“输入假说”与“输出假说”
代表文章：《第二语言习得中的语言输入与语言输出》 刘君栓， 刘晓华，夏晓翠
《第二语言习得的认知心理过程》 周业芳，徐德珍 《第二语言习得中的形式及语义重构》 李秀英 《第二语言习得领域中输入理论研究综述》 黄爱琼，罗 雨青
《成人第二语言的学习与习得—克拉申语言习得理论对 外语教学的启示》李杰
在二语习得过程中，输入、吸收和输出是其必要的关键环节。目前对于二语学习中输入和输出环节的研究很多，且大都集中在学习者的心理认知方面。心理语言学运用认知理论对第二语言习得过程进行分析，认为学习者在第二语言习得过程中，必须接触的目的语的材料，即输入。学生接触到输入的材料以后，首先引起大脑的注意，注意是习得的第一步，是进入大脑的原始信息。大脑对注意到的输入材料，采用一定的学习策略，通过工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识，对输入进行匹配、类推、重组、转换等，以理解其意义并形
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成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理，产生一种中介语，并在最后形成第二语言的表达，这就是输出。
Krashen 的输入假说
美国语言学家克拉申( krashen) 教授在 80 年代初期提出的“语言输入说”把语言学理论和语言教学实践连接起来, 在外语教学界产生了广泛的影响。这一理论认为语言是通过接收可理解输入而产生的。“输入假设 ”由五个互相联系的核心假设构成，它们分别是：语言习得一学习假设；自然顺序假设；监控假设、语言输入假设和情感过滤假设。Krashen认为一个人的语言能力主要是通过习得途径而获得的，二语习得应该是在自然环境下，学习者通过频繁接触高于自己现有水平的可理解性输入自然习得语言的。Krashen认为可理解性输入是指语言输入要对学习者起作用，总体难度要能被学习者所理解，但同时又包括稍高于学习者现有的语言能力的语言结构。这一模式就是“i+1，其中 i为学习者现有水平，1是语言信息中包含的新的语言成分和语言形式 ” Krashen认为只有当学习者接收的语言输入等同于 “i+1”这一水平时，语言输入才会产生促进作用。但是“输入假说”将语言习得完全归功于语言输入,，归功于对语言系统的理解,，从而忽视和排除输出，这一观点未免过于片面。
Swain 的可理解输出假说
80 年代后期, Swain 提出了输出假说，“输出假说”明确阐明了语言输出有助于语言学习者准确流利地使用语言。Swain 指出仅仅靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言, 成功的二
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第二语言习得
