事情,或疏于组织,或消极应对。”闭这种情况在高职院校更是司空见惯,不仅如此高职院校教师专业发展的自主意识本来就很差,学校管理者虽然在工作过程中也很重视教师的课堂教学实践能力与规范,但它的理论基础并不是来自教师专业化而只是教学评价。这时,教师是一种完全被动的发展。从校本培训的内容来看,它并不否定理论培训的必要性,但从高职院校教师的特点出发,校本培训更应侧重发现并解决教师日常教学实践中存在的问题,加强教育理论与教育实践的联系。其内容从理论上讲,应侧重于教学理论、课程理论、教育科学研究方法,以及学科教学方法的培训。
目的在于提高教师专业意识和专业素质,使教师更像一个教师,使其教育教学行为更多一些理论支持,从而唤醒自身教育专业发展的自觉。其内容从实践上讲,主要是通过课堂教学实践的观察,发现教师日常教学中存在的问题,并以教学理论为指导进行归纳、提升,再从理论上和技术上进行指导培训,以提高教师的问题意识和课堂研究意识。“教育一向是个艰巨和复杂的任务,而情况总是在变化,每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师能够诊断,因为他们最了解学生和整个情况。虽然求助于校外的顾问有时对问题的解决是可取的办法,但只有当有关的教师参与了整个过程,并一致同意问题诊断和解决问题的办法,真正有效的变革才能成为可能。”图根据校本培训的内容(理论和实践)来分析,这种培训可以选择的方法有:案例教学法、现场观摩法、问题探究法、自发演说法、身临其
境法、自我训练法、小组互动法、共享信息法等困。这些方法在实践中已被证实是可行的。校本培训模式的基本程序在各国教师在职继续教育实践中表现是不同的。在高校中,人们更看重教师的学术素养而不是教学素养,很多人都认为“大学是培养中小学教师的场所,却不是为自身培养师资的地方。从世界范围看,大学教师似乎不需要专门的训练。”闭于是,以教学实践为中心,以教育教学能力的培养为主旨的校本培训自然不能引起教师与学校的重视。综合国内外校本培训的研究成果,我们认为,高职院校教师校本培训模式应该包括这样几个阶段:第一阶段:确定对象与主题。在这一阶段主要是根据教师个人申请,确定教师的培训需求,在这个基础上,区分培训对象。培训对象的划分可以有几种方法,第一种是以入职年限长短来划分,主要有新教师(入职一年左右)、青年教师(人职二年至五年)、中年教师(五年至十年)、老教师(人职十年以上)。第二种是以职称为标准的,可分为教员、讲师、副教授、教授。第三种是以教研室或相关专业为单位来分。第四种是根据教师培训需求来分,具有相同培训需求的教师可以集中在一起进行培训。不论是以哪种方式来确定培训对象,都要反映出对象的需求。然后由培训组织机构与辅导教师一起进行研究,并最终确定培训对象与主题。第二阶段:问题诊断与把握。这一阶段主要是通过小组交流、观摩、听课等对教学实践问题进行诊断和把握。现有的研究表明:“理想的做法是由教师相互听课,并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想—这样,教师不仅受益于参观他人的实际教学,也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。”阁这一阶段取得实效的重要的一点,就
是教师之间要有真诚的交流与合作。在高校,教师之间的学术交流与合作是比较广泛的,但教学上的交流与合作并不多,甚至有相互封闭的倾向。但“教师职业发展极为重要的是与同事合作,要成长为一个专业人员,教师必须想办法克服课堂上和学校中存在的隔离状态。”91[第三阶段:问题解决与主题升华。这一阶段主要有两个环节,一是培训专家和教师一起分析问题产生的原因,并从理论上和技术上提出解决的办法;二是专家根据问题分析,提出教师专业继续教育的方向,并进行系统的理论培训。第四阶段:总结交流与反馈提高。教师和专家分别从自身角度对培训工作从内容到形式,从活动到效果等做全面总结、意见反馈,进一步强化受训教师的问题意识和理论意识,形成教师个体专业自主发展的能力。这是校本培训的根本目的。由于校本培训是基于教师任职学校,在教师任职学校中,从教师的实际需要出发而进行的一种继续教育模式,所以它也会受到许多条件的制约。比如高职院校管理者对校本培训的理解、支持;教师培训需求的经验化;问题诊断的主观性;交流、听课等活动的形式化等。这些如果不能得到有效解决,必定会影响到校本培训的效果。
2.学校?社区?企业综合模式
在有关教师专业继续教育的模式研究中,我们尚未发现“校企结合”的教师专业继续教育模式。但根据我们对高职院校教师及教学特点的分析,我们认为校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职
院校教师专业继续教育的有效方式。所谓校企结合模式,是指在职教师通过学校、社区和企业,并在学校、社区和企业中交替学习的方式来实现自身专业发展,达到继续教育目的的一种模式。这种模式主要是针对高职院校“双师型”教师培养而建立的,它的主要依据表现在:首先,校企结合是职业教育发展的重要模式。职业教育的基本模式是指根据办学主体、办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育的最基本的运行方式。综观国内外各种形式、种类的职业教育,基本模式有四种:以学校为本位的模式,以企业为本位的模式,以社会为本位的模式和“学校一企业”综合模式。职业教育的这些模式的形成和选择,是由职业教育的本质特点所决定的,它们给我们以教师专业继续教育的启示。尤其是“学校一企业”综合模式,对高职人才培养,特别是高技能、应用型、复合型人才的培养,具有非常重要的意义。美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制和美国的工读交替等都属于该模式。它们在实践中已经被证明是职业教育的最优模式。发达国家的成功经验告诉我们,培养“双师型”教师是高职教育发展的一种历史趋势。对于“双师型”教师来说,实践能力是其核心能力[`。〕。它包括实验能力、技能操作能力、工艺分析能力、仪器设备及生产工具的维修能力、与产学结合的科研能力,其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“双师型”教师获得实践能力?校企结合是很重要的。职教教师相对于普教教师而言,其素质构成更具复杂性。在国外非常重视职教教师在职业界的实际工作经历。其次,美国教师专业发展学校
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DP(Sr0Pfessi0alnDveelopnlenthcS001)学校,它主要是针对中小学的一种师资培训学校,它的最大特点在于合作协助与临床经验上。DPS学校的经验表明了教师任职学校是教师专业发展的重要基地,“教师发展不是传统意义的学历培训和简单的知识更新,而是指教师在学校教育过程中获得的发展,是一个教师从幼稚到成熟,以及水平能力、知识建构从低级到高级的发展,是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。”〔”〕对于高职院校教师的实践能力的养成来说“企,业”就是其“专业发展学校”,企业和学校的结合,就具有了DPS的功能。再次,教师继续教育中的社区模式的借鉴。社区模式是指以社区教育机构为依托,利用社区资源,对中学教师实施的以丰富社会阅历,增强社会问题意识,提升社会参与能力为主的教育模式〔`,〕。教师继续教育应该使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种活动,了解本地产业结构和经济情况,了解社区内不同群体的生存方式与生活感受,获得更多的有利于教育教学的背景知识与过程知识,增强社会适应能力,提高教师驾驭教学的能力。高职院校的重要职能就是为地方经济服务,其服务的水平取决于其所培养的人才与地方经济的适应性,而这又与教师对当地产业结构和状况的了解有很大关系。
“学校?社区?企业”综合模式的实施涉及包括学校、社区、企业在内的多个方面,相比较校本培训模式,综合模式更为复杂,投人更多,但对于注重教师实践操作技能的高职院校来说,又是教师专业成长必
高职院校教师继续教育模式思考【论文】
