新课标下高中群文阅读的议题选定
作者：李代宽
来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2020年第7期
李代宽
提升语文核心素养是当前语文课堂教学改革的方向和目标。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确高中语文核心素养和18个学习任务群，这就需要高中语文阅读教学必须转变传统教学观念和教学方式，引领学生充实语言学习材料，提升思维品质，提高审美水品，发展审美创造力，传承并理解人类优秀文化。从当前的理论和实践来看，群文阅读是起到这一重要作用的方式之一。作为一种新的课堂阅读教学形式，群文阅读不同于单篇阅读、主题阅读和单元阅读，而是围绕一个或多个议题，选择多个文本进行集体建构，最终对这组文本群的理解达成共识。台湾的赵镜中教授最早提及“群文阅读”这一概念，并概括了群文阅读的基本特征是课程统整、相同议题、教材与课外结合、多文本。[1]西南大学于泽元提出群文阅读教学的过程就是确定议题、组织文本、阅读思考、集体建构、达成共识。[2]蒋军晶提出群文阅读是课堂教学组织形式，必须选择七八篇以内的文章作为群文组合进行阅读。[3]潘庆玉提出群文文本组元的方式不能仅仅限于议题式，更应采用链接式组元，从而更好地关注阅读过程本身的广度、深度和难度。[4]“群文”不等于“文群”，高中群文阅读课堂教学的前提是全面理解新课程标准要求，深入研究教材内容，从而更好地进行拓展性的阅读教学。群文阅读不是推翻以往的阅读教学模式，应该是单篇阅读模式的重要补充和拓展，只有选定议题，建立文本集群，才能实施下一步的阅读教学。
一、议题选定面临的困境
1.关于主题和议题的概念界定。主题（topic），是文本所表现出的中心思想，是最基本最主要的思想。母题是作为叙述的一个基本单位，是具体客观的存在，通过若干相应母题的组合，可以表现出主观色彩的抽象的主题，不同的主题可以由不同的母题组合而提取，因此，主题具有无限性。普通高中语文教材体例设计是以人文主题和学习任务群双线组织单元，因此，我们传统的课堂阅读教学模式是围绕单元主题对单元选文展开教学，按照“阅读理解——分析鉴赏——主题探究”的模式开展，其教学理念仍然以作者或文本为中心，分解文本结构，复原作者本意，归纳单元选文的主题。
议题（issue），侧重点在“议”，是可以议、等待议、值得议的问题，主题也可以是议题的范围。因此，议题具有宽泛性的特点，一篇文本中的题材、结构形式、表现技巧等等均可以成为阅读的议题；其次是不确定性，对一篇文本来讲，我们对其议题的认识可以是多样的，因为文本“未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利”，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释科学去发现的神秘之物”。[5]因此，阅读过程中我们不可能得出唯一的结论，当然，也不存在唯一的结论。议题具有宽泛性和不确定性，也就具有了可讨论性和开放性，需要师生共同建构，从而达成共识，同时，也为我们在群文阅读教学中进行议题的选定带来了巨大的挑战。
2.议题选定的范围不明确，不成体系。议题的最大特征是具有可讨论性，就是没有标准答案，大家可以有不同的理解，有了不同的理解才有了议论的可能性，那么我们是否就可以肯定学生所有的观点？既然要达成共识，那么这个共识有无评判标准，是否符合我们的价值观念？议题同时具有开放性，那么是否就可以开放到无边无际，是否可以从任意角度选定议题，随便抓住一个或几个点就可以当作议题进行讨论探究？同时，由于选择文本数量多寡，课程内容和信息量的不同，对不同文本无法合理安排精读或泛读，会导致教学目标的虚化和模糊，以
至于脱离文本或者对文本阅读不透彻，从而失去了阅读教学的初衷和目的。造成这一现象的根源在于议题的选定存在着空洞散乱、没有方向、随意关联、难易程度不好把控等问题。诸如45分钟一堂课，让学生研读7、8篇文本，如果议题选定方向不明确、不符合所选文本的实际情况，恐怕就会“捡了芝麻丢了西瓜”，成为浅表性的阅读，浅尝辄止，而且难以复习回顾，更不能“一步一个脚印”“一课一得”，难以达成教学目标。
3.议题选定的关键在教师。温儒敏指出，语文老师的业务水平提升，说到底，还是要多读书，争取成为“读书种子”。教师的真正本领，不在于他是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来。在群文阅读教学实践中，议题具有开放性和不确定性等特点，教师需要选定议题、选择文本群、挖掘文本之间内在的相互联系引领学生进行阅读探究，完成集体建构，达成共识，这就需要教师具有扎实的语文学科知识、教学与课程论知识、实践性知识，同时要求教师具有以学生为中心的课程观、与学生组成学习探究共同体的师生观，因此，教师必须不断提升自己的专业素养，形成专业自觉，在群文阅读的教学实践中，没有可以拿来就用的模板，需要有主动探究的意识，从而更好地面对议题选定和文本群组合的挑战，设计符合学生认知实际，行之有效的具有可操作性的群文阅读教学方案。当然，这个过程也需要每个老师都付出努力，集思广益，构建议题选定的体系，形成教研共同体，实现资源共享，从而更好地推动群文阅读教学的开展。
二、基于新课标为依托的议题选定
群文阅读议题的选定应包含语文学科课程的具体内容，明确价值判断的基本观点，体
现教学重点，攻克学习难点。我们选定议题的标准和范围就应当依据新课程标准进行分类确定。
《课程标准》提出：“语文课程更加强调以核心素养为本”“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展；坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础。”《考试说明》也明确了高考语文科要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，表现为六个层级；确定高考语文科考试内容分为阅读和表达两个部分。阅读类型分为论述类文本、实用类文本、文学类文本、古诗文等四大类型，并明确了各种类型阅读的内容和能力层级要求。考查学生语文核心素养的最主要方式就是高考，近年来，高考语文一直按照“稳中求变、稳中求新”的原则进行改革。以全国卷阅读题目为例，其中现代文阅读36分（包括论述文本阅读9分、文学类文本阅读15分、实用类文本阅读12分），古诗文阅读34分（包括文言文阅读19分，古代诗歌阅读9分，名篇名句默写6分）。就阅读类题目而言，高考试卷适度增加阅读量，考查学生的快速阅读能力、信息筛选处理和归纳总结等能力和素养。
根据课程标准和考试说明，我们可以将群文阅读的议题归纳为四个大类：识记理解类、分析综合类、鉴赏评价类、梳理探究类。识记理解类主要涵盖文本群中所包含的语文知识，比如表现手法、表达方式、修辞手法等方面的内容；分析综合类主要涵盖筛选材料中的信息，分解剖析、归纳整合相关现象和问题；鉴赏评价类主要涵盖文本主旨、观点态度、价值观念、人物形象等；梳理探究类主要涵盖人生价值、时代精神、写作意图、观念影响等。
三、构建议题选定的完整体系
目前的群文阅读课堂教学实践案例都是从教材某一单元的某一文本，选定议题之后，再组合文本群，然后进行课堂阅读教学，这样以来，议题的选择确定就凸显出了盲目性、随意性，就导致了议题选定的难度出现偏差，不符合学生认知规律和个体成长经验，导致“为群文而组文群”的状况，生拉硬扯，脱离群文阅读的宗旨和目的。接受美学期待视野理论认为，“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣
赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。”[6]读者的这种审美期待能够对所读作品的内容和形式进行取舍，也会对作品进行基本的评价。读者的期待视野只有跟所读文本的高度融合，才能更好地接受和理解。同时，我们也应该看到，读者的世界观和人生观，文化素养和视野，直觉力、理解力、鉴赏力、感悟力也是不断发展变化的，不同的读者有不同的生活阅历和文学期待，对同一文本的理解和评价是不同的，因此，群文阅读课堂教学必须考虑学生的审美力、接受力，关注他们的期待视野。
作为一名高中生，经过十多年的语文学习，有一定的阅读基础，对阅读质量的要求会更高，对深度阅读的要求更深，在阅读过程中的思辩性应该向着更高的维度提升。实现高中语文群文阅读课堂教学的有效性，首先要把握学情并找准群文阅读的起点，以便更好地关注学生在群文阅读过程中的阅读期待。教师在此基础上选定议题并组织文本群，设计阅读教学的思路，才能明确教学目标和方向。议题的选定就起到了核心作用，纲举才能目张，实现议题、选文、教学设计和阅读训练的协调整合，改变碎片式阅读、浅表性阅读、随意性阅读、低效阅读乃至无效的阅读。议题的选定应当以核心素养四大目标为总纲，以学习任务群和教材单元教学目标为细目，形成切合新课标和高考导向的设置序列和体系。当然，这是一个系统而且庞大的工作，需要一支专业化研究团队，开展全方位的教学科研，不断进行探索和实验。在此仅试举例说明：
综上所述，议题是群文阅读教学的灵魂、核心和出发点，群文阅读教学成功与否，教师对议题的选定至关重要。群文阅读教学议题的选定需要依托课程标准构建较为完整的体系，不能率性而为，杂乱无章。
参考文献：
[1]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”［J］.小学语文教师，2010（5）.
[2]于泽元,王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形势变化到理念变革［J］.中国教育学刊，2013（6）.
新课标下高中群文阅读的议题选定
