单元整体教学的实践与思考
一、在自然单元的基础上确定单元主题 从横向看，同一年级同一单元的主题或相同或有着内在差异和联系，有的单元文本主题一致，而有的单元文本主题差异较大。因此，我们在设计教学时可以挖掘文本间内容的内在联系，提炼出一到两个教学主题，使不同的文本互相关联，体现文本内容的系统性。 1. 以文本内容确定单元主题。“单元整体教学”对教师和学生都是挑战，特别挑战教师对教材的把握与整合教材、合理开发教材的能力，而最常见的整合内容方式，就是从单元文本的内容上设计单元主题，同时深挖单元文本中能够体现大语文观的教学内容，使整合后的教学目标既能体现单元的整体性，又能提升学生的语文素养，让“单元整体教学”切实为学生的语文学习实践服务。与此同时，单元教学主题统领每一课的教学目标，而每一课的教学目标都要为实现“单元整体教学”目标而存在，并直指单元教学目标。
2. 以文本类型确定单元主题。苏教版的小语教材多以单元内容排列，但有些单元的排列方式又是以文体来整合的。比如：苏教版三上第四单元三篇文章：《庐山的云雾》 《东方之珠》 《拉萨的天空》都是抒情散文，而第三单元《成语故事》 《寓言二则》 《哪吒闹海》都是故事；五上第五单元《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》又都是写景的。以文本类型整合单元，依
旧需要从同类型文本的内容与表现形式上挖掘单元整体教学目标，并设计合适的课时目标为单元目标的实现服务。 二、打破自然单元确定整合单元主题
1. 自然单元内分组确定单元主题。我们倡导“单元整体教学”能将单元内的文本内容围绕一个主题进行教学，但在无法“大整”教学的时候，也可以“小整”操作。以苏教版四下第一单元教学为例，我们将这个单元课文依据言语表达形式两两整合，因为《第一朵杏花》与《燕子》都是散文，且词语的运用以及细节的描写上都各有特点，所以，两课的教学主题就定为：（1） 体会描写燕子动作的词语和与竺爷爷相关的副词在句子与文本中的作用，以及词语使用后带给我们的感受；（2） 抓住《第一朵杏花》人物的语言描写和《燕子》中对燕子动作的描写，体会细节描写的方法。这一单元的另外两篇课文都是诗歌，所以把这两课进行整合，教学的核心主题都是通过朗读体会情感，但诗歌的类型又不同，体会的侧重点与方法也各不相同：《走，我们去植树》抓住借代和反复的修辞，引导学生读好全诗，体会少先队员对祖国的热爱；《古诗两首》则是通过想象画面，引导学生身临其境，朗读中感受诗中意境的美好，体会两首诗中作者对春日美景的喜爱与向往之情。
“单元整体教学”并非机械地整合，有时可以整体整合，有时也可以采用部分整合的方式。整合时，可以环环相扣地进行几篇文字的整体研究，也可以根据实际需要，分组整合、分层研究，
再集中梳理、整体提炼，合中有分、分中有合的“单元整体教学”一定是依据学情、依据教材、依据课后为学生语文学科的可持续学习量身打造的教学大餐。
2. 跨自然单元确定整合单元主题。设计单元主题时，在教科书呈现的自然单元内进行整合是比较易于操作又稳妥的。当然，我们也可以进行步子大一些的跨单元整合，比如：针对中高年级的文本特点，从文本的言语形式与表达手法入手，跨单元或跨教材整合重组文本，找到契合这个单元文本的核心教学目标与教学主题来确定单元。如苏教版六下《天游峰的扫路人》 《理想的风筝》 《孔子游春》三篇课文都有独具特色的环境描写，且是写人的文本，前两篇课文都有两处环境描写，且两处描写的作用各不相同；同时，三篇课文的环境描写都与人物描写有着千丝万缕的内在联系。依据这样的文本特点，我将这三篇课文的主题整合为“读懂环境”，引导学生从三篇文章去体会环境描写体现人物特点、推动情节的作用。同时关注《理想的风筝》 《孔子游春》环境描写中渲染气氛的作用，更加渗透关联和比较的阅读方法。当然，依据言语形式进行整合，还可以从文本的表达顺序、写作意图、同类文本的异同等方面入手切入，寻找最佳整合点。
三、如何操作“单元整体教学”
1. 以点带面、典型引路。以四下第三单元为例，该单元的核心教学目标是：用合适的方法体会人物特点，学习描写人物的
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