中学作业“高耗低效”原因浅析
教育实践证明，学生完成适量的作业有助于学生的学习，小规模的实验和大规模的调查研究也显示（Walberg＆Paschal,1995），作业对学生学习产生了相当一致的积极影响，因此，中外学校都给学生布置作业。但是，目前学生作业普遍存在“高耗低效”的现象，尤其在中学阶段这一问题更为突出，究其原因主要有以下三个方面： 一、 作业设计
作业的目标定位单一。在考试领导教学的升学竞争模式中，教师对作业的定位往往盯住“应试”这一目标，让学生通过课后练习，在知识的重复与技能的强化训练中来掌握与巩固书本知识，最终为“应试”服务，而忽视了作业在学生兴趣的培养、个性的关照、能力的获得、同伴互助、亲子关系的改善等其它方面的目标。
作业形式单一，缺乏多样性。利和皮瑞特（Lee＆Pruitt,1979）研究发现，教师布置给学生的作业主要有四类：练习型、准备型、是扩展型和创造型。由于目前单一的目的定位导致作业的类型单一和简单，教师布置给学生的作业主要以练习型作业与准备型作业为主，扩展性和创造型作业极少。从而导致学生只会学习僵化的、呆板的书本知识，而缺乏参与实践的能力。 忽视作业量与质的辩证关系。有研究表明，学生学业成绩与作业量存在较大关联性，适量的作业有助于教学质量的提高。但在实际教学过程中，教师过分倚重作业的积极作用，片面将作业量与学业成绩划上等号，忽视了作业量与质的辩证关系。长期以来中小学作业量偏多，学生负担过重，不仅直接影响教学效果，长此以往，还会带来一系列消极影响：如学习压力而导致学生厌学，学生睡眠不足而影响学生身体健康，甚至可能引起抄袭等欺骗行为助长学生的不良品行。
作业“一刀切”，层次性、灵活性不强。我们知道，同一个班级的学生在学习基础、接受能力等方面是存在差异的，考虑这种个别差异的灵活性作业才是最有效的。然而，研究文献和现实情况都表明：在50％以上的情况下，教师布置给一个班学生的作业都是相同的，作业内容与要求 “一刀切”，很少考虑不同学生在学习能力、学习兴趣、学习风格等方面的差异，缺乏层次性与灵活性，从而导致学习上的“马太效应”（the Matthew Effect），“贫者愈贫、富者愈富”。
科目间作业缺乏协调。中学阶段，随着学生年级的升高，学习的科目越来越多，为保证作业总量的适当，各科教师应在布置作业时相互协调。然而，现实情况是，大多数学校的各科教师在布置作业时几乎没有协调，导致作业量过多，学生不堪重负。 二、作业实施
缺乏具体可操作的完成作业的规范。作业的规范是确保作业达到理想效果的制度性要求，是教师、学生、家长都要知晓和遵守的准则。目前学生作业中表现出来的懈怠、潦草和应付现象，与作业实施过程缺乏相应的规范和要求不无关系。
对作业进展的监控和指导不足。教师往往注重作业完成后的评价和指导而忽视作业进展过程中的监控和指导。认知心理学研究发现，学生的认知方式有两种基本类型：场独立型和场依赖型。场独立型的学生更喜欢独立思考问题，严谨仔细，不易受暗示；而场依赖型的学生更喜欢用讨论的方式进行学习，容易受环境的暗示，希望得到教师的提示。因此，一方面，教师应对学生作业进展情况进行经常的监控，及时检查学生作业完成情况，及时发现作业中存在的问题。同时，教师还要在必要时给予进一步的指导，如帮助学生明确作业问题的性质，提示作业解答的思路、策略和方法。 三、作业评价
作业评价方法与标准单一。传统的作业评价以教师评价为主，忽视学生与家长的参与。评价主要关注的是学生作业的质量，即正确与否，而忽视学生作业过程中的学习态度、创新精神的评价。往往用同一把尺来衡量不同的学生，忽视学生在作业过程中所付出的艰辛劳动。教师往往用一个×否定了学生的劳动，降低了学生的学习兴趣，挫伤了学生的自信心。 以上现状表明，作业的“提质减负”工作已刻不容缓，无论从理论还是从现实看来它都显得很有意义：
有利于减轻学业负担，提高教学质量。如现状分析中所言，由于片面追求作业量，长期忽视量与质的统一；布置作业“一刀切”，层次性、灵活性不强；科目间作业缺乏协调等问题，导致作业成为“减负”的最大阻力，最终影响教学质量的提高。
有利于促进学生全面发展，推进素质教育。传统作业中存在的目标定位单一、形式单一、评价标准单一等弊端，禁锢了学生的活动空间，限制了学生的知识视野，制约了学生的思维发展，影响了学生综合素养的提高。因此，要促进学生的全面发展，推进素质教育的实施就必须对作业进行改革。
有利于提高教师能力和水平。教师是作业的设计者与布置者，因此，要发挥作业的积极作用，避免作业布置的随意性与盲目性，就要依靠教师在作业目标定位?作业质量关系?作业类型及作业评价等方面的精心设计与把握。而这一目标的实现，无疑对教师的业务水平和自身素质提出了较高的要求，教师要想科学高效的布置作业并形成自己的特色与风格，就必须不断提高自己的业务能力。 参考文献：
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中学作业“高耗低效”原因浅析
