面被排除在外，如这些研究不关注学习者是怎样运用他们的语法知识获得语言技能的，忽视语言能力的其他方面，如学习者心理词典的发展，学习者如何构建形式与意义的网络等等。
（2）在研究方法上，过于依赖语法判断的方法，缺少纵向的研究。 人们不知道通过语法判断方法获得的到底是“内隐知识”还是“外显知识”
（3）很难得到确定的结论。
比如，普遍语法在成人第二语言习得中的可及性问题，有研究表明普遍语法在成人第二语言习得中是完全可及的，有的研究结果表明是不可及的，也有的研究认为是部分可及的，莫衷一是。 101.什么是多元发展模式它的核心观点是什么
答：“多元发展模式”最初是在70年代末由ZISA小组的几位学者提出来的，后来发展为一种第二语言习得的理论模式。“多元发展”这一名称反映了这个理论模式的核心观点，它是指第二语言习得有多个发展方向：一方面，某些语言特征的发展具有严格的“发展顺序”，这种顺序既不受学习者个体因素的影响，也不受学习环境的影响；另一方面，各个学习者的语言发展又具有“个体差异”，不同的学习者在某些语言特征的发展上会有所不同。
102.多元发展模式与70年代的习得顺序研究的理论基础有何不同
答：70年代的第二语言学习者语法发展模式研究是以心灵学派的普遍语法理论为基础的。Dulay和Burt等学者试图通过对第二语言学习者的语言习得顺序的研究来证实语言习得机制的普遍性，他们认为，由于这种语言习得机制的普遍性，第一语言习得和第二语言习得具有相似的发展模式。而多元发展模式是
建立在认知加工理论基础之上的。这一理论模式把第二语言学习者语言发展模式的研究同学习者的语言加工策略联系在一起，从认知的角度对学习者的语言发展模式作出解释。
103.多元发展模式是怎样阐释第二语言学习者的语言发展顺序和个体差异的
答：（1）学习者在一些语法结构的习得上呈现出一定的发展顺序； （2）学习者之间存在个体差异，这种差异不仅表现在发展性语言规则的习得和运用程度上，还表现在那些不受发展限制的语法结构的习得和使用程度上；
（3）发展顺序反映了学习者克服语言加工限制的系统方式；
（4）学习者之间的个体差异反映了学习者对语言学习任务的整体倾向性，反之，这种倾向性又是社会心理因素的产物；
（5）以发展性语言特征为目标的正式教学只有在学习者已经掌握了与前一阶段习得相联系的必要的加工操作之后才会获得成功，然而，以差异性语言特征为目标的正式教学则没有这些限制。 104.什么是“言语加工策略限制”
答：指学习者所采用的三种语言加工策略，它们是Clahsen（1981）根据第二语言学习者习得德语语序的研究提出来的，这三种言语加工策略是：典型顺序策略（COS）、首位/尾位策略（IFS）、从属句策略（SCS）。 105.如何理解言语加工的“三种策略”
答：（1）典型顺序策略（COS）。这种言语加工策略限制学习者对语言结构成分作出变动，既不允许有语言构成成分的换位，也不允许对其顺序进行重新排列，学习者产出的话语体现的是最基本的语序，它反映了意义和句法形式的直
接映射关系。
（2）首位/尾位策略（IFS）。这种加工策略并不对语言结构的内部构成成分进行位移变化，但是可以将处于结构首位的成分移到尾位，也可以将处于结构尾位的成分移到首位。
（3）从属句策略（SCS）。这种加工策略允许学习者对主句中的结构成分进行移动，但是限制学习者对从属句中的结构成分进行移动。 106.多元发展模式的言语加工策略限制在英语习得中是怎样体现的 答：
阶段 主要特征 例句 言语加工策略限制 Stage1 SVO NO+X You are student I like stdney. I no like. 符合SVO的典型顺序。 Stage2 状语前置 Do前置 特殊疑问词前置 In Vietnam, I am teacher. 结构成分的前置移动并未打Do you have apartment Why you no eat 破SVO的典型顺序。 Stage3 Yes/no倒装 补语插入 小品词分离 Have you job 由于内部成分移到首位或尾I like to eat my friend 位，典型顺序受到破坏。移house. 动的成分属于特定的语法范You can take you coat off. 畴，并且处于语言结构内部。 Stage4 助动词处于第二位并与主语一致 Do处于第二位并与主语一致 Why did you go She does not know. 需要学习者确认这些移动的成分属于某些特定的语法范反身代词 与格to 第三人称单数-s I wrote it myself. He gave the money to me. She eats too much. 畴，是结构内部成分。 Stage5 使役动词 副词与动词结合 附加疑问句 She makes me work hard. He has never met her. He didn’t leave, did he 在从属结构内部或者跨从属结构的范围进行语言操作。 107.言语加工策略限制是否适合于解释汉语中其他语言特征的习得
答：同样适合于解释趋向补语、“是”字结构、比较句、不同类型“把”字句内部结构成分等语言特征的习得。
108.多元发展模式在理论上有哪些创新和贡献
答：通过确定潜在的言语加工策略和心里操作过程，我们就能够预测学习者会在语言发展的哪个阶段习得哪些语法结构，而且这种预测是可以接受检验的，较之于Krashen的“i+1”概念的不确定性，多元发展模式的预测框架是一个较大的进步。
贡献：首先，我们可以根据语言发展阶段来制定教学大纲；其次，我们还可以把它运用到教学法中去；最后，多元发展模式还可以运用到分级测试和成绩测试中去。
109.多元发展模式有哪些不足之处你是如何理解这些不足的
答：首先，正如Larsen-Freeman and Long所说的那样，多元发展模式并没有解释学习者是怎样克服言语加工的限制以及为什么要克服言语加工的限制；
其次，多元发展模式在如何确定学习者语言中的套话以及在如何建立判定变异性特征的先验的知识上存在一定的困难。
最后，多元发展模式只是根据学习者的话语产出对习得提供一种解释。它既没有告诉我们学习者怎样理解语法结构，也没有告诉我们理解和产出是如何互动的。特别是这个理论没有告诉我们学习者如何将语言输入进行内化，并怎样用内化了的知识来重构自己的内部语法。
虽然多元发展模式存在以上问题，但是这些问题大部分反映的是这个理论模式的局限而不是缺陷，正如Larsen-Freeman and Long（1991：283）所指出的那样，不管多元发展模式最终的有效性如何，这个模式和ZISA项目已经为第二语言习得研究做出了一些重要的理论贡献。 110.可教性假设的主要内容是什么
答：Pienemann（1984）通过访谈对10名以意大利语为母语的儿童（7-9岁）习得德语倒装规则的情况进行研究，并在此基础上提出了可教性假设，这一假说又称为可学性假设。Pienemann的研究发现，学习者是无法跨越学习阶段的：只有当学习者在心理上“准备就绪”时，他们才能接受和掌握在课堂上所学习的内容，这就是可学性假设。这一点同样制约课堂教学：只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正式的课堂教学才能促进语言习得；超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容，也无法使他们跨越语言的发展阶段，这就是“可教性假设”。 111.课堂教学超前会带来什么样的后果
答：后果之一是诱发学习者的回避行为，从而对语言习得带来消极影响。另外，还有一些研究结果表明，如果课堂教学的语言对象不属于发展性语言特征，那么即使超越学习阶段也能取得比较好的效果。
112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响如何理解这一现象
《第二语言习得研究》问答梳理
