现出阶段性特征，经历了从聚合阶段到爆发的一个过程。③“不”和“没”的习得呈扩散状，揭示了习得过程中的阶段性特征，即规则互相渗透的特征。
（4）王建勤《表差异比较的否定结构的习得》研究表明，学习者在习得汉语否定结构时，大量使用“和/跟……不一样”，其使用频率高于汉语母语者。研究者发现了表差异比较否定结构的分化过程。
（5）杨素英、黄月圆、孙德金《体标记的习得》考察了“了”“着”“过”的习得过程，研究表明，汉语体标记的习得会受到体标记所依附的动词的语义特征及其出现的句法结构的影响。体标记不可能是独立习得的，与之密切相关的是句子结构与动词情状类型。
（6）施家伟《22类现代汉语单句句式的习得顺序》研究表明，外国学生习得22类现代汉语句式表现出一定的顺序；用三种统计方法得出的顺序一致；不同母语背景、性别的留学生在习得顺序上也表现出很强的一致性。在此基础上，研究者提出了“自然顺序变体理论假说”。
（7）杨德峰《趋向补语的习得顺序》
汉语作为第二语言的习得顺序研究还处于探索阶段，没有形成规模。虽然成果有限，但在引进外国理论、研究方法等方面已经作出了一定的尝试。研究对象从一开始的不加区分，到母语为英语的学习者，再到日本、韩国。泰国的学习者，直至使用《汉语中介语语料库系统》，形成了研究对象细化、研究规模扩大的趋势，使研究结论的可靠性和外推行更强。从所研究的语言项目上看，研究领域也在逐步拓宽和加深。但是多数的研究解释性不强，多以得出习得顺序为研究终点，因此，理论建树还有待提升。
38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议
答：母语迁移；“正确顺序”是否等于“习得顺序”；第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序。
39.关于母语迁移有哪三种不同观点存在哪些争议
答：20C50-60y，母语是第二语言习得的主要障碍，母语和目的语之间的差异决定了学习难度，即“差异=难度”，差异越大，难度就越大。20C60-70y，母语对第二语言习得的影响并不像人们想象的那么严重，语言迁移在第二语言习得过程中也并非是至关重要的因素，至少母语迁移不是影响第二语言发展的唯一因素。70-80y，前两种观点并非水火不相容，迁移不再指母语对目标语的机械迁移，而被看成是一个复杂的、受诸多因素影响和制约的认知过程。
尽管仍有人坚持认为语言迁移无关紧要，但许多人则认为这是一个解释语言习得时必须考虑的重要现象。现在，人们普遍关注的问题是，迁移是怎样影响第二语言习得的，迁移的条件是什么，它如何与其他因素互相作用共同影响第二语言习得。
40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号
答：不能。将“正确顺序”等同于“习得顺序”的研究方法缺乏理论根据。纵向的个案研究也表明，儿童在刚开始习得第二语言时，就会通过强记和模仿正确的语言形式来进行交际。另外，语素习得顺序的调查手段不太可靠，因此其理论假设不能令人信服。
41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序
答：目前还没有定论。赞成第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，大都以语言习得机制的普遍性作为理论依据，认为第一语言习得和第二语言习得受相同的心理过程支配。反对第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，则强调第一语言学习者和第二语言学习者在认知能力、情感因素等方面的差异。蒋祖康（1999）分析了第一语言习得与第二语言习得的基本差别：
（1） 正常儿童都能习得母语，只有一小部分第二语言学习者等够成功地获
得目的语。
（2） 学习者的母语知识肯定会对第二语言习得产生一些正面或负面的影响。 （3） 第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者。 （4） 母语习得和第二语言习得环境不同。
（5） 有些研究者认为，母语习得以来学习者大脑中天生的语言习得机制，
而第二语言习得无法或只能部分借助语言习得机制。 （6） 两者在学习动力和情感状态方面存在差异。
我认为第一语言习得和第二语言习得有相似之处也有差别，不能把二者的习得顺序简单地等同起来。 42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念
答：“习得”和“学习”是学习者在第二语言习得过程中经历的两种不同的心理过程，即“下意识的语言习得”和“有意识的语言习得”。 43.怎样才能为学习者提供可理解输入
答：输入的语言难度要略高于学习者的现有能力。如果学习者现有水平为“i”，那么语言输入应有一个小的跳跃，即“i+1”，“1”表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。 44.情感因素是怎样影响第二语言习得的
答：由于学习者在学习动机、态度和信心等情感方面的强度不同，因而形成了强弱不同的心理障碍。这种情感障碍对“可理解输入”起着过滤作用，从而影响“可理解输入”的吸收。克拉申认为，学习者动力越大，自信心越强，焦虑感越底，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，二语学习的成绩也就越好。相反，当学习者没有动机，缺少自信心，或心情焦虑，有防范心态，其心理屏障会增强，对“可理解输入”的吸收就越少，二语习得的效果就越差。
45.可理解输入在第二语言习得中的作用是什么
答：可理解输入越多，二语越流利。可理解输入的缺乏，会阻碍语言习得。 46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得
答：不能理解的语言输入对习得没有作用。可理解输入才能被学习者吸收和消化，才能逐步加快学习语言的进程。 47.语言监控在语言学习中是如何起作用的
答：学习者用母语表达时，可以脱口而出，不假思索，但是用第二语言表达时，人们经常会不自觉地留意自己的语言是否正确。这种“注意”或“留心”
其实就是“监控”的过程。这种监控可以发生在语言输出之前、语言输出期间或语言输出之后。
48.什么是“可理解性语言输入”
答：按照克拉申的说法，任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入，但这是一个循环论证。 49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响
答:克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。在其模式中，处于中心地位的语言习得机制在自然的第一语言习得重视独立的，所有儿童可以学会母语。可是到了第二语言习得过程中，学习态度却起了特定作用。至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有做出令人信服的解释。 50.什么是第二语言学习者的语言变异
答：语言变异指说话者的语言表达系统由于社会因素、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。第二语言学习者的语言变异分为系统变异和非系统变异。系统变异指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化。非系统变异指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。
51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点
答：首先，第二语言学习者在第二语言洗过过程中一直伴随着大量的语言变
《第二语言习得研究》问答梳理
