a.保护好奇心
b.解除个体对答错问题的恐惧心理 c.鼓励独立性和创新精神 d.重视非逻辑思维能力 e.提供创造性的榜样
3，开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 a.发散思维训练 b.推测与假设训练 c.头脑风暴训练 高创造性者的特征 有幽默感
有抱负和强烈的动机 能容忍模糊和错误 喜欢幻想
有强烈的好奇心 具有独立性 问题解决
问题：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程
特点：目的性，认知性，序列性 分类：常规性，创造性 有结构问题与无结构问题
两者的解决过程并不相同。前者的解决过程有两个环节：理解问题和搜寻解法。
后者解决注重“设计”过程，而不是在一定的逻辑结构中进行系统的“解法搜寻的”
功能附着：从物体的正常功能的角度考虑问题，难以看出其它功能
创造性
定义：个体产生新奇独特的。有社会价值的产品的能力或特征。▲以发散思维的基本特征来代表创造性 ▲发散思维特征：流畅性/变通性/独创性
▲流畅性:在规定时间内产生不同观念的数量的多少 ▲影响问题解决的主要因素。 （1）问题的特征。
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的\文字题\时比较容易，解决需要实际操作的\实际题\时比较困难。 （2）已有的知识经验。
与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。 （3）定势与功能固着。
当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。 问题解决和创造力的关系：
联系：创造力的发展要以问题解决为前提，问题解决过程中蕴涵创造力
区别：问题解决是指将已有的知识和经验运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程；创造力是在一定的目的和条件下，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值产品的能力。问题解决的主要特征是思维过程的分段性，而创造力的主要特征是流畅性、灵活性和独创性。不是所有问题的解决都需要创造力的参与，如常规性的问题使用现在的方法就能解决。
马斯洛层次需要理论：
生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现 （1）先低级后高级
（2）儿童到成人的发展也按“先低级后高级”的规律发展 （3）把需要分成两类： 基本需要（前四种） 成长需要： 2) 学习理论
(一)行为主义学习理论- 一、试误说-桑代克 ▲p97桑代克 实证主义，开创科学教育心理学，现代教育心理学之父，饿猫
1）刺激-反应联结实验（试误说:减少错误反应，巩固正确反应） 2）联结学习规律：效果律，练习律，准备律 3）试误说的教育意义
1：老师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从中学习，这样获得的知识才会更牢固。
2，在识记教育过程中，老师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到的消极的后果（效果律） 3，在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习（练习律）
4，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”（准备律）
二、经典条件反射-巴甫洛夫
其基本规律：获得与消退，泛化与分化 泛化是对事物相似性的反应 分化是对事物差异性的反应
食物是分泌唾液的无条件刺激
不能引起分泌唾液的铃声是中性刺激 能引起分泌唾液的铃声是条件刺激 铃声引起的唾液分泌反应为条件反应 三、操作条件反射-斯金纳 ▲分类：正/负强化
正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率 负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率
简答：惩罚就是负强化？错误
▲基本规律：强化/消退(无强化)/惩罚 ▲行为分操作性行为（主动），应答性行为（被动） 四、社会学习理论-班杜拉
▲班杜拉：强化：外部/替代/自我 外部：正负强化
替代：向榜样一样成功 自我：自我安排自我鼓励 ▲儿童观察学习的过程 注意/保持/复制/动机 (二)认知主义学习理论- 一、早期的认知学习研究 ▲德 苛勒：通过顿悟学习 ▲加德纳-多元智能理论 ▲美 托尔曼
1.一切学习都是有目的的活动
2．为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。 二、现代认知学习观
1.布鲁纳的认知-结构学习论 答：学习观：
1）学习的实质是主动地形成认知结构
2）学习包括获得、转化和评价三个过程。 教学观：
1）教学的目的在于理解学科的基本结构 2）提倡发现学习 3）学科基本结构的教学原则：动机/结构/程序/强化。
2. 奥苏伯尔有意义接受学习论
▲有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。即符号或符号组合获得心理意义的过程。
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▲学生的学习主要是有意义的接受学习 ▲有意义学习的条件
其产生条件有外部条件和内部条件
外：有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
内：1.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
2 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性
3 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义（这是有意义学习的目的）。 (三)建构主义学习理论- ▲强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验 ▲建构主义学习理论的主要内容。 答：学生观：应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换
教师观：教师的角色应该是学生构建知识的忠实支持者、学生学习的高级伙伴和合作者；教师必须关心学习的实质，以及学习者学习什么，如何学习和学习效率如何等问题，必须明白要求学习者获得什么学习效果；教师要成为学生构建知识的积极帮助者和引导者 (三)人本主义学习理论- 3) 学习动机 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 功能：
一是激活功能。即动机会促使人产生某种活动。
二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。 三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。 基本成分：学习需要/学习期待 分类
内外维度：内部/外部学习动机 行为与目标的:远景性/近景性动机 对象的广泛性：普遍型/特殊型(偏科) 动机意义:合理/不合理 地位作用:主导性/辅助性
奥苏伯尔:认知/自我提高/附属内驱力 学习动机理论
强化动机理论：联结主义，正负强化 需要层次理论 马洛斯
成就动机理论 阿特金森（个人成就动机分两类：力求成功/避免失败
成败归因：韦纳
稳定内因：能力，任务难度 不稳内因：努力
不稳外因：难度，运气 自我效能感：班杜拉
感觉有能力成功时，高水平自我效能感 ▲简述怎样激发中学生的学习动机？ （1）创设问题情境，实施启发式教学；
问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
在学习较容易的课题时，尽量使学生集中注意力，紧张一点 （3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
使学生根据反馈信息及时调整学习活动，改变学习策略，为取得更好成绩或避免犯错而增强学习动机，从而保持学习的主动性 （4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。 学习动机的作用
1)使个体的学习行为朝向具体的目标。具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个
体为达到某一目标而努力，影响着作出何种选择，比如是玩游戏还是做作业。
(2)使个体为达到某一目标而努力。动机决定了个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少。动机越强，努力越大，热情就越高。 (3)激发和维持某种活动。研究表明，动机决定了学生在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的事情，并能克服某些困难坚持完成。
(4)提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，而注意在获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起着关键作用。另外，该类学生在,必要时更易于通过其他多种途径来促进对某一任务的完成。研究还表明，具有学习动机的学生更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学的内容，而不是在机械的水平上进行。 (5)决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感就越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感也越强。学生希望被同辈群体接纳和尊重的动机越强，则属于某一群体会使他们感到欣慰，而被排斥于某一群体之外则会使他们感到痛苦。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。 (6)导致学习行为的改善。这是上述各种作用的最终体现，良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。 影响学生动机形成的因素有哪些？ 1）内因：
1学生的自身需要与目标结构 2成熟与年龄特点
3学生的性格特征和个别差异 4学生的志向水平和价值观 5学生的焦虑程度 2)外因
1家庭环境与社会舆论 2老师的榜样作用
简述奥苏伯尔学习情境中的学习动机理论。
奥苏伯尔认为成就动机由三个方面的内驱力组成：一是认知的内驱力，这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要，如好奇心、求知欲、探索等；二是自我提高的内驱力，这是一种把学业成就看做赢得相应地位的需要，如自尊心、荣誉感、胜任感等；三是附属的内驱力，这是一种为了获得长者和同伴们的认可而努力的需要，表现为一种依附感。这三种内驱力在学习生活中的作用是不固定的，通常随学生的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素的变化而变化。 耶基斯-多德森定律
1.学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同
2 学习任务比较简单时，学习动机强度较高可使学习成效达到最佳水平
3学习任务比较困难时，学习动机强度较低可使学习成效达到最佳水平
4 学习动机强度与学习成效之间的关系成倒U型
4) 学习迁移
▲含义：一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响 ▲分类：
按影响效果：正迁移（一种学习对另外一种学习起积极作用）和负迁移（两种学习之间互相干扰）
按抽象和概括水平：水平迁移和垂直迁移 按内容：一般迁移和具体迁移
按心理机制：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移
按方向：顺向迁移（先前学习对后续学习的影响）和逆向迁移 ▲迁移的作用
1.对提高解决问题的能力具有直接的促进作用
2.是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
3.对学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
▲学习迁移的基本理论
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▲学习迁移的促进
（一）合理地安排课程与组织教材； （二）提高概括水平，强调理解；
（三）课内和课外练习相配合，提供应用机会； （四）提供学习方法的指导； （五）培养良好的心理准备状态。 1. 早期
形式训练说：沃尔夫 迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式
相同要素说：桑代克 一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素
概括化（经验类化）理论：贾德 概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用
关系转换理论：苛勒 迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理和实际事物之间的关系 2. 现代
奥苏伯尔认知结构理论 有意义学习
▲迁移的实质：新旧经验的整合过程 ▲影响学习迁移的因素的有： (1)学习任务的相似性； (2)原有认知结构
(3)学习的心向与定势 (4)学习的指导
▲促进学习迁移：p122 1)精选材料
使学生在有限时间内掌握大量有用的经验 2)合理编制教学内容
使教材结构化，一体化，网络化 3)合理安排教学程序 使有效的教材发挥功效
4)创设与应用情境相似的学习内容和学习情境
学习内容与日后运用所学知识的实际情境最好相似，有助于学习的迁移
5)传授学习策略，提高迁移意识性
教授各种学习方法，同时把教师的指导与学生自己的总结结合起来
▲从迁移的性质来看，倒摄抵制属于逆向负迁移。
倒摄抑制是后学习的内容对先学习的内容的阻碍和干扰作用。 按影响效果：正迁移（一种学习对另外一种学习起积极作用）和负迁移（两种学习之间互相干扰）
按方向：顺向迁移（先前学习对后续学习的影响）和逆向迁移。 倒摄抑制既符合时间上的倒序性，又符合消极影响，因此属于逆向负迁移。
5) 学习策略
▲含义：为提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。 ▲分类：
根据作用-丹瑟：主/辅策略系统
涵盖成分-麦其奇: 认知策略、元认知策略、资源管理策略 ▲认知策略包括 复述策略
精细加工策略：位置记忆法首字联词法限定词法关键词法视觉想象内在联系联系实际生活充分利用背景知识 组织策略。提纲图形、表格
▲元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。
▲资源管理策略包括时间管理策略、努力管理策略、学习环境管理策略、工具利用策略、社会性人力资源利用策略等。 学习策略的特征
1.主动性，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的。
2.有效性，是有效学习所需的。
3.过程性，是有关学习过程的。
4。程序性，是由学习者制定的学习计划、规则和技能构成的 ▲简述学习策略训练的原则。 1．主体性原则
任何学习策略的使用都倚赖于学生主动性和能动性的充分发挥 2．内化性原则
训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用 3． 特定性原则
学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。同样一个策略，年长和年幼的，成绩好的和成绩差的，用起来的效果就不一样。同时，教师还要考虑学习策略的层次，必须给学生各种各样的策略，不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略。 4． 生成性原则
学习者要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西，这需要高度的心理加工 5． 控制性原则
教学生何时、何地与为何使用策略是非常重要的 6． 激励性原则
一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。学生应当清楚地意识到一份努力一份收获。 ▲简述学习策略训练的方法
指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。
5. 中学生发展心理
1) 中学生的心理发展
基本特征：连续与阶段/定向与顺序/不平衡/差异 中学生主要的心理特点有哪些？
1依据识记，抽象逻辑思维开始占绝对优势 2开始探索和发现自我 3开始意识到性别角色 4情感内容日渐丰富但肤浅
5信赖中求独立，出现了对成人的反抗，半成熟半幼稚的心理 青少年心理发展的阶段特征 1）少年期：
11、12岁到14、15岁，是个体从相童年期向少年期过渡的时期，大致当于初中阶段.
具有半成熟、半幼稚的特点。独立性和依赖性、自觉性和幼稚型错综交杂。抽象逻辑占主导地位，并出现反思思维。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有片面性和主观性。少年心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。独立意识强烈。社会高级情感迅速发展。道德行为更加自觉。 2）青年初期：
14、15岁到17、18岁，相当于高中阶段。
这一时期是个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维向“理论性”转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展，形成了理智的自我意识，但理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机。意志也会出现与生活相脱节的幻想。
2) 中学生的认知发展
皮亚杰认知发展理论:同化,顺化,平衡化 皮亚杰认知发展阶段理论： （1）感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作的分化 （2）前运算阶段（2-7岁）：各种感知运动图示开始内化为表象或形象模式
（3）具体运算阶段（7-11）：有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。儿童已有长度，体积，重量和面积的守恒关系。
（4）形式运算阶段（11-15）：已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段 该理论是划分学制的基础 ▲维果斯基：最近发展区概念 中学生情绪和情感的发展
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情绪种类:激情/心境/应激/热情 心境-人逢喜事精神爽
情感种类:道德感/理智感/美感
学生认知方式的差异表现在哪些方面： ① 场独立型与场依存型
场独立型的人对客观事物作判断时，常利用自己的内部参照，不易受外来的因素影响和干扰；
场依存型的人对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据；他们的态度和自我知觉更易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
② 沉思型与冲动型
沉思型：倾向于深思熟虑且错误较少。，冲动型：倾向于很快地检验假设，且常常出错。 ③ 辐合型与发散型
辐合型：个体在解决问题过程中表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
发散型：认个体在解决问题过程中表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
▲简述认知差异的教育意义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式 1.创设适应学生认知差异的教学组织形式
2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化 3.运用适应认知差异的教学手段 ▲中学生情感发展的特点：
（1）情绪和情感丰富热烈：昂扬向上是中学生情绪体验的主旋律，他们需要宣泄和表达，情绪活动强烈，一点小事就可以让他们燃气激情，也可能因为一点小小的挫折备受打击 （2） 情绪和情感容易起伏波动，心境转换明显 （3） 情绪和情感的心境化和纹饰现象：表现为情绪的表里不一 （4） 情绪和情感体验的深刻性和稳定性不断发展：集体荣誉感、社会责任感
中学生情绪的两极性：容易冲动爆发，但是还是逐渐趋于稳定和成熟
中学生情感发展特点 初中：
1.随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感
2.自相矛盾的情感 3.少年的热情与冲动 4.选择性友谊的建立 5.情感的社会性更加明朗 高中
1.个性化的情感 2.浪漫主义的热情
3) 中学生情人格发展
特征：整体性/稳定性/独特性/社会性：社会化把人这样的动物变成了社会成员，人格是社会的人所特有的 神经活动类型(巴甫洛夫): 胆汁/多血/黏液/抑郁= 兴奋/活泼/安静/抑制 影响人格发展的因素：
（1）生物遗传因素：人格的发展是遗传和环境两种因素交互作用的结果
（2）社会文化因素 （3）家庭环境因素 （4）早期童年经验 （5）自然物理因素
影响人格发展的社会因素 1. 家庭教养模式
曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，父母的教养行为分为专制型、放纵型和民主型三种教养模式。 2. 学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。 3. 同辈群体
同父母的关系相比，中学生与同龄伙伴的交往更加自由和平等。 弗洛伊德的人格发展阶段理论： 人格由本我、自我、超我构成
本我：是人格结构中最原始部分，构成本我的成分是人类的基本需求 自我：在现实环境中由本我分化发展而产生的,遵循现实原则行动 超我：人格结构中最高部分，接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的
人格的发展分为五个时期： （1）口腔期（0-1岁） （2）肛门期（1-3岁） （3）性器期（3-6岁） （4）潜伏期（6-青春期） （5）两性期（青春期以后
埃里克森的社会性发展阶段理论：
（1）信任感对不信任感（母亲）0-1.5岁 （2）自主感对羞涩感（父母）1.5-3岁 （3）主动感对内疚感（家庭）3-6岁
（4）勤奋感对自卑感（学校、邻居）6-12岁（小学阶段） （5）自主同一感对角色混乱（同伴）12-19岁（中学阶段） （6）亲密感对孤独感（朋友、配偶）成年期 （7）繁殖感对停滞感（同事、家庭）中年期 （8）走我整合感对绝望感（全人类）老年期 气质在教育工作中该如何利用？ （1）扬长避短
（2）不同气质类型的学生采用不同的教育方式 （3）进行不同的职业指导
（4）教师正确认识自己气质的优缺点，加强自身的行为修养
6. 中学生心理辅导
1) 心理健康
含义，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 心理健康标准： 1对自己有信心 2对学校生活有兴趣
3喜欢与人交往，有良好的人际关系 4具有良好的心理适应能力 常见心理健康问题
焦虑症/抑郁/强迫症/恐惧/网络成瘾
判断一个人的心理健康状况应兼顾内部协调与对外适应良好两方面
正确，心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。归纳起来，心理健康就是个体内部协调与外部适应相统一的良好的心理状态 2) 心理辅导
1学习辅导 增强学习动机 培养学习兴趣 端正学习态度 掌握学习方法 调整应试心态
形成正确的学习信念
学习会学习过程的自我监控 2情绪与人际关系辅导
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3职业选择辅导
心理辅导方法
强化法—行为-刺激—行为改变法 系统脱敏-不想看什么就多看—沃尔帕 认知疗法
来访者中心-罗杰斯 人本主义 理性情绪-艾里斯
青少年心理健康的标准
(1)现实地认识自我、承认自我、接受自我
(2)对现实合乎常理地认识与反应，有效地控制自己的观念与行为。
(3)对挫折有较高的承受力，具有正常的自我防御机制。 简述心理辅导中常用的行为改变方法 1．强化法
强化法用来培养新的适应行为。其根据是：一个行为发生后。如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。 2．代币奖励法
可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱”现象而使强化失效。 3．行为塑造法
不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。 4．示范法
观察、模仿教师呈示的范例(榜样)，是学生社会行为学习的重要方式。 5．惩罚法
惩罚的作用是消除不良行为。处罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激；二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。
6．自我控制法
自我控制则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。 心理健康教育的意义。
（1）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；
通过心理健康教育，使受教育者强烈地意识到现代人的健康不仅是躯体无病，体格健壮，更应该有良好的心理素质。学校是学生心理健康教育的主要场所，教师应开展各种形式的心理健康教育，帮助学生克服各种心理障碍，预防精神疾病的发生。 （2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；
心理健康教育更关注如何塑造健全人格，提高社会适应力，充分发挥人的潜能和创造性，提高人的心理健康水平。学生在成为一名独立的社会成员之前，会经历一系列发展中的矛盾与人生课题，因此他们迫切需要教师在尊重他们独立性的前提下，给予他们真诚的指导和帮助。
（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。
通过心理健康教育，改善学生心理素质，可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。心理健康教育有别于学校其他教育活动，有其自身的特殊性，他是帮助学生成长发展的自我教育活动。 在学校开展心理健康教育的途径。 （1）开设心理健康教育有关课程。 （2）开设心理辅导活动课。
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。 （4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。 （5）个别心理辅导或咨询。 （6）小组辅导。
7. 中学教育
1) 德育概述
在青少年的全面发展教育中起定向作用 中学德育的基本途径是教学
德育又叫思想品德教育，是教育者有目的、有意识地把一定社会要求的政治规范、思想规范和道德规范转化为受教育者个体品德的教育过程
品德的心理结构
道德认识/道德情感/道德意志/道德行为
主要构成：道德动机，道德行为
思想品德基本因素.知,情,意,行是构成的四个知是基础,行是关键 德育内容：爱国主义/理想/集体/劳动/自觉纪律/民主和法制/科学世界观和人生观/人道主义和社会公德 中学生德育的构成
政治教育：对学生进行政治方向、政治立场 、政治态度的教育 思想教育：培养学生具有正确的思想观点的教育（世界观、人生观、价值观）
道德教育：培养学生逐渐形成
品德影响因素:遗传/环境/德育(主导) 促进中学生形成良好品德的方法 1 丰富道德知识,提高道德认识 2 培养道德评价能力
3 激发和培养中学生的道德情感 4 锻炼道德意志,增强抗诱惑力 5 训练道德行为和习惯 2) 道德发展理论
皮亚杰 道德认知发展理论： 前道德阶段0-3岁
他律道德或道德实在3-7岁 自律或合作道德7-12岁 公正阶段12-
柯尔伯格：三水平六阶段 水平1（前习俗）：
即根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。 习俗水平： 着眼于社会的希望与要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会，并遵守和执行社会的规范
后习俗水平：以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻求更恰当的社会规范。 中学生道德品质的发展及其培养 中学生道德品质的发展
1道德认识发展：道德思维水平，道德观念程度 2道德情感发展：道德情感形式，道德情感的社会性 3 道德意识行为的发展：意志行动水平和言行关系 培养良好的品德：
理论与实践相统一；遵循全面性的原则；集体教育与个别教育相结合；身教胜于言教
途径：丰富道德知识，提高道德认识；培养道德评价能力；激发和培养中学生的道德情感；锻炼道德意志，增强抗诱惑力；道德行为和习惯的训练 3) 德育过程
构成：教育者/受教育者/德育内容/德育方法 德育过程的规律：
1）培养和发展学生知情意行的过程：
道德行为是衡量一个人觉悟高低和道德好坏的重要标志，是其在一定道德认识、情感、意志支配下所采取的行动
2）促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性：
德育过程的基本矛盾是德育要求与受教育者现有的道德发展水平之间的矛盾，这种内部的矛盾运动构成了思想品德发展的根本动力。
3）在活动和交往中接受各方面影响的过程，具有实践性的特征： 活动和同伴交往是道德发展的主要环境，儿童只有通过活动和实践，才能全面而深刻地获得道德认识，调节道德行为，并在活动中培养尊重、关心、合作等品质 4）渐进性与反复性
辨析：德育过程就是思想品德的形成过程？ 错误，是知情意行的培养提高过程 4) 中学德育的原则、方法和途径
中学德育原则：
（1）言行一致原则：理论联系实际原则
（2）正面说服、积极引导原则（发扬积极因素，克服消极因素
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最新中小学教师资格证高频考点精选 - 2016年版
