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、泰勒模式
1949 年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经 典之作。在
这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： 第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三， 怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织 教育经验；评价教育计划。在这四个环节中 , “确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被 称为“目标模式”。 二、布鲁姆 1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行 动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。 学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程， 在这场运动中，诞生了一种新的课程形态 ------------------------------------------- “学科中心课程”。学科中心课程是指以专门的学术
领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。 在学科中心课程中布鲁姆主张 将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。 三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献
1、四要素及其之间的关系？ 四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的 相互作用便构成实践性课程的基本内涵。 教师和学生是课程的主体和创造者， 其中学生是实践性课 程的中心。教材是课程的有机构成部分， 是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。 课程环 境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课 程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
2、怎样开发实践课程？ 施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。从词 源上看， “审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。 “课程审议”是指课程开发的主体对具体 教育实践情境中的问题反复讨论权衡， 以获得一致性的理解与解释， 最终作出恰当的、 一致的课程 变革的决定及相应的策略。 3、怎样评价实践课程？
优点 ：在实践课程开发理论中， 教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重， 课程开发过 程不再被视为是对教师和学生的控制过程。
缺点：由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩 论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。
四. 概念重建主义的主要内容及观点。 （一）对传统课程理论的批判
“概念重建主义者”把自博比特、 查斯特等人的早期科学化课程开发理论到 “泰勒原理”的种种课 程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理 论的重要贡献。 “概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：
1. 传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性” ，这有违课程理论的学科性质，也使课程理 论沦
为控制工具。
2. 传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则， 这就
使课程理论成为“反理论的” 、“反历史的” 。
3. 尽管传统课程理论标榜“价值中立” ，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中， 实
际上是维持了现行的社会控制体系。
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（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
1. 以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础， 着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。
2. 以法兰克福学派、 哲学解释学、 知识社会学为理论基础， 着眼于对社会意识形态的批判与社会公 正的建立。
（三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”，即“解放理性”。“解放核心”的 核心是“自我反思” -------------- 通过自我反思的行为以达成解放。
五、课程的涵义及发展趋势
（一）课程的涵义
1、课程作为学科 广义的课程是指所有学科的总和， 或学生在教师的指导下各种活动的总和。 狭义的课程是指一门学 科或一类活动。
2、课程作为目标或计划 把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预测结果或学习的预先计划。
3、课程作为学习者的经验或体验 把课程定义视为学生在教师的指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
（二）课程的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。 4、从只强调显性课程到强调显性课程与阴性课程并重。
5、从强调实际课程到强调“实际课程”与“空无课程”并重。 6、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
六、教学的涵义
（一）教学的涵义 教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程， 是教师的教与学生的学的统一的活动。 通过这个
交往过程和活动， 学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
1、教学是教育学的统一。首先，教不同于学，教是一种外化的过程，学是一种内化的过程。其次教与学之间互 为基
础、互为方向。再次，教学过程是师生间的交往过程，教师与学生之间是交互主体的作用。
2、教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又 是一种
艺术化的存在。
七、课程开发模式
课程开发模式 是指在课程开发过程中， 根据某种思想和理论， 确定课程目标、 选择和组织课程内容、 规划课程实施、 制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。 课程开发主要模式有两种： 目标 模式和过程模式。
（一）目标模式
目标模式亦称工艺学模式， 是以目标为课程开发的基础和核心， 围绕课程目标的确定及其实现、 评 价而进行课程开发的模式。主要代表是“现代课程理论之父”泰勒创立的“泰勒模式”。
1.泰勒模式 11949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之 作。在这本书中， 泰勒开宗明义地指出， 开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： 第一， 学校应该试图达到什么教育目标？第二， 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三， 怎样有 效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？
欢迎共阅 泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织 教育经验；评价教育结果。在这四个环节中 , “确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被 称为“目标模式”。
四个问题的关系
确定教育目标、选择学习经验、 组织学习经验、 评价教育结果这四个问题被称为课程开发的“永恒 的分析范畴”。 确定教育目标是课程开发的出发点， 也是课程开发的归宿；选择学习经验和组织学 习经验是主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划是整个系统运行的基本保证。 泰勒模式评价
优点：作为基本框架 ,确定了课程开发与研究的基本思路和范围。 囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式。 被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路。
缺点： 是非常理性的框架 ,带有科学至上的时代印记。 将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性。 追求“技术理性”，指向对师生的控制。 （二）过程模式
“过程模式” 是由英国着名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。 斯腾豪斯对过程模式的建构是从 对泰勒原
理的批判开始的。 1975 年?，斯腾豪斯出版着作《课程研究与开发导论》，系统建构了过 程模式的理论框架。课程开发关注的是过程， 而不是目的，不宜从详细描述的目标开始，而应从程 序原则与过程，然后在教学活动中不断予以改进调整，此即“过程模式”。 强调对知识和教育活动的内在价值的确认， 鼓励学生探索具有教育价值的知识领域， 进行自由自主 的活动。倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。 强调教师和学生的交互作用， 教师在课程开发与实施过程中是学生学习的引导者而非控制者。 强调 学生是积极的行动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主行动。 过程模式的评价
优点：过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性， 否定了目标模式的行为主义和机械主义偏 向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值， 并强调学习者的主体性和创造性， 使课程开发 更趋于成熟和完善。 缺点： 过程模式虽诊明了目标模式的 “病症，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的 方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。 同时，过程模式对教师提出了很 高的要求，在实践中面临着诸多挑战。
八、课程与教学目标的基本取向
基于美国课程论专家舒伯特的见解， 我们将典型的课程目标取向归结为四种： “普遍性目标” 取向、 “行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。 普遍性目标
普遍性目标是基于经验、 哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则， 这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。特点： 普 遍性、模糊性、规范性
优点：一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单， 教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释， 以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
局限：缺乏充分的科学根据；表述模糊、容易产生歧义。 行为目标
行为性目标是以具体的、 可操作的行为的形式陈述的教学目标， 它指明课程与教学过程结束后学生 身上所发生的行为变化。
特点：精确性、具体性、可操作性
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优点：便于教师有效控制教学过程， 便于教师将教学内容准确地与教育督导、 学生家长、学生展开 交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况， 对保证一些相对简单的教育目标的达成是 有益的。
局限：①控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性； ②将“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发
展； ③忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；
生成性目标 生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。 它是教育情境的产物和问 题解决的结果。
特点：过程性、情境性、开放性 优点：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；强调学生、 教师与 教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 局限：对教师和学生提出了较高的要求；面临诸多实践挑战 表现性目标
表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种 “际遇”中所产生的个性化表现。 表现性目标 追求的不是学生反应的同质性， 而是反应的多元性。 表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学 习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的际遇。
特点：描述性、多元性、情境性 优点：强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性与主体性，尊重学生的个性差异， 指 向人的自由与解放。
比较： 由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性 目标”取向，体现了在课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求， 反映了时代精神的 发展方向。
九、课程的类型及其组织结构
学科课程与经验课程 以课程内容所固有的属性为逻辑范畴，可将学校课程分为学科课程与经验课程两种类型。 学科课程的主导价值在于传承人类文明， 使学生掌握、 传递和发展人类积累下来的文化遗产； 经验 课程的主
课程与教学论整理版
