中国与印度英语教育对比研究及其认识
中国与印度同处亚洲,历史悠久,又都是著名的文明古国。“按照著名学者季羡林对文化的划分:印度、中国和阿拉伯伊斯兰文化体系这三者共同组成了东方文化体系”(王,1994)。因此无论在历史和文化方面以及教育方面,两国都具有很多共同点。 更具有意义的是我们同为发展中国家,世界人口大国。在全球国际化的浪潮下,在IT业迅速发展的今天,英语已成为世界普通话。这些因素使本人认为有必要对其作一些比较。从教育体制英语教学模式以及二语习得的角度进行对比分析,希望在英语教学方面得到一些启发和教益。 1 教育体制和现状的比较
印度的教育制度明文规定要在有条件的地方实行完全的双语教学。在小学和中学阶段,有两种学校,即私立学校和政府学校。
私立学校的学生都是来自家境富裕的子女,约占在校人数的10％。私立学校从一年级到十二年级都用英语讲授各门学科,同时开设一门印地语(或地方语)课。政府学校是政府办的学校,学生大部分是普通百姓的子女,约占在校人数的90％。政府学校又分为两类,即英语学校和印地语(或地方语)学校(郝,2003)。 中国的英语教学在这方面与之有很大的不同。
近10年来,我国在小学阶段开始开设英语课,但这只是一门
课,专门来学习这门语言,而不是运用这门语言进行思维和学习。 中学阶段开设的英语课很正规,但是我们却多采用语法翻译法。从教师到家长再到学生都忽视了语言的基本功能,那就是语言应是用来交流沟通的。
印度高等院校的学生约70％来自私立学校,其余来自政府学校。理科全部用英语讲授,文科除了个别科目采用印地语(或地方语)讲授外均用英语讲授,并且较少使用统一的教材。教师会给学生开出一系列书目,以英语居多,让学生自己阅读、分析、比较。印度期末考试强调学生根据对所阅读的各种有关书籍的理解,阐述出自己的观点,重视思辨、逻辑、联想和理解运用。 “这样培养出来的优秀大学毕业生能掌握25000左右的英语词汇量或更多一些,可以说英文已达到运用自如的程度。同时由于读了大量的最新英文原著,学生对本学科的最新发展动向就会及时了解,为将来的工作、发展和创新打下基础”(郝,2003)。 与之相比,中国的大学英语还是作为一门课来学习,学生的学习随着上课开始、下课结束,且仅限于英语课。在其他课程,在学校、家庭和社会,学生并不使用这种语言工具。而我们的考试方式以及购卷方式鼓励的是猜测,是对词组,语法的机械记忆,而不是语言的运用。
“这就造成英语教育的弊端:费时多,收效小,词汇、阅读和练习量少,重现率低。我们的学生能有6000～8000词汇量就不错了。这种教育模式的差异带来了质的差距,因为词汇量隐含口头
表达、阅读和写作在量上的积累”。(郝,2003)。普通院校的学生,特别是听、说、写能力更差。读了十几年英语,资料看不懂,遇到外国人听不懂也开不了口。所以,虽然中国的大学生在英语学习上投入了大量的精力和时间,但收效却甚微。
但同时,我们也应该看到,印度主流大学的学生主要来自社会的相对富裕阶层,大学教育还是属于精英教育,政府希望籍此能够带动全社会的发展。
2 二语教学与外语教学的比较
自20世纪60年代末开始,由于语言学习的需要,国外出现了若干种第二语言习得的理论,主要有认知心理学关于语言习得的理论(其中Chomsky的言语生成理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响),McLaughlin的信息处理模式理论,和Krashen的语言输入理论。
McLaughlin的应用信息处理模式认为在二语习得中有两个关键的加工,即自动加工(automaticity)和重新构建
(restructuring)。建构主义认为学习过程是学习者对认知信息不断解构―建构的过程。
美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式―――五大假设理论,其中他认为,输入假设“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概
念”(Krashen,1988),因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。语言输入的作用就是激活大脑中
的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入(孙,2008)。
以上的理论都是基于第二语言习得的基础建立的,而我们现在公认二语教学与外语教学是有区别的。这种区别在于: 2.1 英语作为第二语言(ESL)与英语作为外语(EFL)的不同 第二语言指的是在本国内,人们学习并使用的某个非自己母语的语言,是在本国与母语有着同等地位的一种通用语。 2.2 习得(acquisition)与学得(learning)的不同 在五大假设理论中的习得和学得区分假设理论中,Krashen认为习得是在自然条件下的语言环境中非正式的下意识的学习(subconscious learning)。习得者将注意力放在语言所传递的信息上而非其载体语言。形式上,通过自然的、无意识的方式用目的语交流,语言能力随之提高。而学得是学习者有意识的学习(conscious learning),是系统的、正规的。这是一个有意识地掌握语言的过程,学习者完全意识到他们在学习第二语言,他们通过努力有目的地学习、讨论有关规则来掌握第二种语言。Krashen认为习得和学得是两种完全不同的相互独立的学习方法。学得的知识不能转化为习得的能力,习得的知识也不能转为学得的知识(Krashen,1988)。习得要比学得重要得多,因为交际能力的培养,二语表达的流利程度与准确性都依赖于习得。 不少语言学家对Krashen的这一理论持有异议。他们认为:首先,母语习得意义上的在外语学习中是不存在的。其次,在语言
学习中,有意识和下意识学习同时并存,不可分离。再次,Stevick等认为习得的知识和学得的知识都对语言学习产生影响。 2.3 语言环境以及教学环境不同
环境因素是区分二语和外语的一个重要标准。二语是本国的一门语言,比外语有更多的环境支持,因此第二语言学习者时时刻刻在接触着目标语言,使用着目标语言。同时在课堂上,有高水平的教师(native speakers),用地道的,纯熟的母语与学习者进行交流。这样习得为主,学习为辅,互相促进。而外语学习者则缺乏像第二语言学习者那样优越的语言环境和学习条件。“因为外语缺乏环境支持,外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施”(陈,2006)。
2.4 学习动机和兴趣不同
第二语言常常是官方语言或公认的语言之一,人们或是用它参与该国的政治和经济生活当中,或是用于受教育语言。学习者已经生活在目的语社会,迫切需要掌握目的语,他们的学习目的很明确,因此学习兴趣浓厚。外语在本国范围内的日常生活中实际用途不是太大,主要通过课堂学得。而外语学习者尤其是我国的外语学习者,远离目的语社会,他们把外语当作一门学科在学习,主要为了考试,遇到困难时往往停止学习,对外语不一定感兴趣。
3 从二语习得角度对英语语言环境的比较
在近代史上,印度曾经是英国的殖民地。英国殖民政府在200
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