建构主义评价观对教师教育评价的影响
【基金项目】河南省教育厅教师教育课程改革研究重点项目“基于发展的教师教育质量评价体系的研究与实践（2013-JSJYZD-059）”阶段性成果。 一、当前教师教育评价的局限性
有研究者认为，当前的教师教育评价存在着如下问题：①实施教师教育评价的政府机构权力过大；②教师教育的评价体系缺乏弹性；③至今仍没有一套全面的教师发展水平评估制度[1]。这从宏观方面探讨了我国教师教育评价存在的局限性。如果从中观与微观层次，或者从教师教育课程教学层面来看的话，教师教育评价存在着以下局限性：
1.评价目标过于关注认知目标，限制了准教师认知能力以外的发展
在当下的教师教育评价中，评价者常常把认知目标的达成作为评价的唯一标准。教师教育目标具有多样化特点，高尚的教师职业道德素养、广博的科学文化素养、较强的创新能力以及优美的教学艺术素养等都是教师应该具备的职业素养。所以，在教师教育评价中，认知目标不应成为唯一标准，我们更应该关注准教师全身心的发展，包括认知发展，情感、态度与价值观的养成，以及创造性能力和个性的发展。
2.评价过程过于重视评价信息的收集，忽略了评价信息的
解释与运用
评价信息的收集与解释是完整教师教育评价过程的两个侧面。评价信息收集是在自然情境状态下，通过观察、访谈等方法收集信息，而后借助于数学和统计学手段进行分类处理的过程，是教师教育评价的前提和手段。评价信息解释是对信息进行价值判断和因果分析，从中发现教师教育问题以及教师教育规律的过程，这是教师教育评价的目的和归宿。但是，在当下的教师教育评价中，要么把两者混同起来，要么过于重视评价信息的收集与整理，忽视了评价信息的解释与运营，最终形成“信息材料堆积如山，教育教学我行我素”的状况，不能实现教育评价的发展功能。
3.评价方式过于关注标准化测验，淡化了评价的价值判断 目前教师教育评价的主要形式是基于经验分析范式的标准化测验，或者是传统的纸笔测验。通过测验得出的分数能反映准教师在分数团体中的相对位置，满足考试竞争和教师竞聘的需要。但是，教师教育评价的促进课程开发、改良教师教育教学实践、促进准教师发展的教育功能却被消解了，或者说，这种评价“使有着教育价值功能的教育评价沦为编制测试项目和实施标准化测试的纯粹技术操作，把赋予分数和排列等混同于对学业成就的评价，在追求评价的定量化、标准化、客观、公平、效度和信度的同时，忽视或排斥了真正的价值判断”，[2]同时，忽视了教师教育评价的发展功能。如此培养出的准教师，很难把其掌
握的教育知识和能力运用到教学行为的决策之中，难以适应教育教学的需要。
4.学习者过于关注“应试技巧”，弱化了教育素养的培养 在教师教育中，基于标准化测验的评价文化氛围使得准教师存在着各种应付或消极应付的学习机制。比如：课堂上，身在心不在，隐形逃课，或者忙于学习之外的事务；在学习中忽略内容的研读，仅仅记忆醒目的标题，或者一些重要的词句以应付考试。在应试文化氛围中学习和训练培养出来的准教师，走上讲台之后，很难把其习得的知识运用到课堂教学中，解决课堂上发生的问题，或者缺失可持续发展教育所需要的责任感。 因此，寻找合理的教师教育评价方式成为教师教育改革的重要任务。兴起于西方的建构主义评价观为教师教育评价改革提供了新的研究视角。
二、建构主义评价观倡导的评价理念
知识是由学习者自主建构的，这是建构主义的基本假设。根据建构主义的基本假设，美国学者戴维乔纳森（David H. Jonassen）提出几种建构主义的评价理念[3]： 1.目标游离评价（goal?鄄free evaluation） 传统的目标导向模式源自拉尔夫?泰勒的评价理念。它过于关注预定目标的达成，忽略了除预定目标之外的其他能力的培养，限制了学习者的全面发展。建构主义评价观对此提出了批判。乔纳森认为，评价学习者建构知识的过程比评价学习者取得的学
习结果更重要。建构主义强调学习是个体建构知识的过程，而个体的知识建构是丰富多彩、千差万别的，所以学习目标应是比较自由的，因而，评价应该关注学习者实际学到了什么。同样，建构主义还强调学习是一个协商过程，学习者可以通过协商共享对于事物的理解。因此，在建构主义背景下，学习目标是协商的结果，而不是学习之前的预定。教育评价时可以通过评价协商目标来评价学习过程与结果。
2.以真实任务（authentic tasks）为标准的评价 真实任务是指与真实世界相关的任务，或者说来自学习者熟悉的生活世界的任务。建构主义理论认为，评价不是知识或技能的复述，而是源自生活的真实问题的解决，即知识或技能在生活世界的应用和迁移。源自生活的真实任务的解决需要多学科知识技能的整合，这有助于学习者用整合的方式运用所学知识，同时也有助于学习者意识到其所学知识的相关性和意义性。所以，以真实任务为标准的评价应是在真实情境中对学习者获得的真实体验的评价。
3.以知识建构（knowledge construction）为标准的评价 知识是不确定、模糊的，知识是建构的，这是建构主义关于知识的基本观念。在建构主义知识观的影响下，我们应倡导“学习是学习者的学习”，鼓励学习者积极参与知识的建构过程。在对学习者进行评价时，我们应该关注知识建构的智力过程，包括知识的发现过程、信息的分析归纳过程以及对知识的整合过
程，而且这些过程是因人而异的，充满独特性的。所以，评价每一种知识建构结果的主要标准应该是思维的独特性
(originality)[4]，体现每一位学习者知识建构过程的独特性，而不是追求统一。
4.基于学习情境的评价（learning context?鄄dependent evaluation）
建构主义理论认为，情境是知识习得和迁移发生的潜在影响因素。学习情境具有多层次特征：其核心是学习者；学习者又被“即时环境”（immediate environment）所围绕。建构主义学习观认为，学习应该在具有意义、真实的情境中发生，因此，评价也应该基于真实情境而评价，评价标准也应该依据真实情境、真实任务而制定。这样，学习情境中的真实任务也就成为教育教学评价的重要变量。
5.以协商建构意义为标准的评价（socially constructed meaning evaluation）
协商建构学习是通过协商、共享教育对象、教学事件和教育观念的学习。建构主义认为，学习结果是多方面的，为此，教育者应创设多样化的学习环境，促使学习者展现富有个性的见解，而后通过对话、协商、分享并有意识地积累不同观点，从而获得更高级的理解，建构新的意义。所以，在对学习进行评价时，应对协商建构的新意义及协商过程进行评价。
总的来讲，建构主义评价观倡导目标游离评价，是评价者
建构主义评价观对教师教育评价的影响-2019年精选文档
