..
课程与教学论复习资料 一、 填空与选择
1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》 2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动 3 、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”
4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布纳《教育过程》确立“学科结构运动” 5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年 14个春秋，四篇文章《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践：转换为课程》《实践：课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境； 6 、1955年，派纳，美国，《理解课程》
7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论” 8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论
9 、夸美纽斯 捷克 1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”
10 、卢梭 法国《爱弥儿》 是继柏拉图《理想国》之后西最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——（1）自然教育论（2）发现教学论 11 、裴斯泰洛齐 瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则 12 、赫尔巴特 19世纪 德国《普通教育学》：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环（2）教学的任务是培养多面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；
13 、20世纪 杜威 美国 （建立在实用主义或经验自然主义基础之上） 杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”
14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克 美国 1903年《教育心理学》、拉伊 德国 1903年 《实验教学论》、梅伊曼 德国 1914年三卷“实验教育学”——科学教育学
15 、20世纪五六十年代“新行为主义” 斯金纳 美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调 16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫 发展性教学论（前联）（2）布纳 发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基 例教学论（德国）
17 、20世纪70年代 皮亚杰“发生认识论”；60年代 加涅、布里格斯“认知性教学设计理论” 18 、熹的“课程”主要是指功课极其进程（中）：（西）英国 斯宾塞 1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程
19 、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先” 20 、17世纪，夸美纽斯 现代教育 社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）容与过程二元论（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性
21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与法的在连续性2、目标与手段的在的连续性
22 、韦迪 美国 “课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件 23 、多伊尔 美国“读者反应批评”
24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学” 25 、20世纪五六十年代，美国，布姆 “完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通） 26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展
Word资料.
..
27 、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》
28 、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源
29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：杜威——当代人本主义课程论：形形色色的
30 、斯宾塞 “什么知识最有价值”140年前提出的命题 1859年（科学）
31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论
32 、泰勒 1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”
33 、杜威 1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”
34 、格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“格拉底对话法”；他认为理想的教育法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对的思考，通过对自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理 35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话” 36 、美国 麦克尼尔 课程论专家 引用诗人 米莱 说明其意义 37 、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本容
38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔 39 、裴斯泰洛齐 “生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体 40 、德国荷尔德林“合科教学运动”
41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯
42 、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标 43 、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“
44 、美国 1869年 埃利奥特 哈佛大学校长 正式确立选修的第一人 45 、美国 杰克逊 1968年 《班级生活》首次提出“隐形课程” 46 、1902年 杜威 《儿童与课程》
47 、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求
48 、个别化教学组织 20世纪 产生于美国 “道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年 马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）
49 、道尔顿计划的任务是：1）如将班级授课组织改为个别化教学组织2）如将以教师讲授为主的教学法改为以学生自学研究为主的教学法
50 、美国 1968年 凯勒《老师再见》：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理
51 、美国 古德莱德 1979年 《课程研究 课程实践之研究》五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程 44 、二、名解
1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与法
2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）
3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究法与探究态度 4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求 5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验 6 、课程的定义：广义：是指所有学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动 7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程
8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术 9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育容 10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向
11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式 12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用
Word资料.
..
13 、发现学习：不把学习容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习容的过程 14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段
15 、赞可夫（前联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则
16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)
17 、自我实现的需要：一种驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用
18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我
19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念
20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规性的指导针——普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”
21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性——作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒
22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的在要求——杜威
23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放
24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要
25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候
26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶
27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系
28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程
30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程容的关系意味着既要尊重学科知识的在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的在要现学科逻辑与儿童逻辑的统一
31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验
32 、教学法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规和步骤 33 、提示型教学法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程容，学生接受并化这些容的式
34 、共同解决问题的教学法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学法
35 、示：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学法——呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学法——展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学法——口述：是通过语言而提示课程容的教学法
Word资料.
课程与教学论知识点
