第一章绪论
一、加涅的学习观：源于前辈而又高于前辈
加涅是在近三十年来的教育心理学或教学心理学的发展及建树时，是一位需要充分肯定和全面认识的人物。
加涅在人类学习领域中所作出的杰出的和有影响的工作，他的独特才华在于能如鱼得水地活跃在研究和开发两个领域，并对这两个领域都作出了贡献。他对复杂技能训练所做的研究工作，使我们对训练迁移、问题解决、任务分析各种教学方式都有了更为深入的理解。他研究知识的获得并由此提出的学习层级理论，促使人们去研究学科内容和课程设计。他所著的《学习条件》一书，颇有见地地阐明了人类各种学习和教学方法的联系，从而激起了人们对心理学运用于教学的新的兴趣。加涅的学习观是源于辈但又高于前辈。（美国哲学传统：经验是影响人的发展的决定因素，即经验是最好的老师。）
二、教学设计：一项系统的工程
（一）加涅在《学习条件》中的有关人类的8类学习形式。
1.信号学习（指个体学会对某一信号作出某种一般的、弥漫的反应。）[巴普洛夫——经典条件反射]
2.刺激—反应学习（个体学会对某一认出的刺激作出某种精确的反应） 3.连锁（指个体学会由两个以上的刺激-反应的某种联结）
4.言语连锁（指个体学会以言语作为单位的连锁，其学习条件与其他连锁相似） 5.多重辨别（指个体学会对不同刺激互相在物理特征上或多或少的相似性作出若干不同的可以鉴别的反应。）
6.概念学习（指学习者学会能对一类在物理特征上广为不同的刺激作出相同的反应，他能作出这种反应在于能够鉴别一类完整的客体或事件。）
7.原理学习（原理是由两个以上的概念所组成，它的作用是控制行为。对规则的言语表述形式通常是“若有A，便有B”，这里A和B均为概念。但规则的学习同学习这种言语表述要谨慎区分开，纯粹学习它的言语表述，仅是第4种学习）
8.问题解决（指一种要求进行内部思维的学习，它需要对早先获得的两个以上的原理作出某种组合，从而获得一种新的所谓的高级规则）
在加涅的学习层级中，他将刺激一反应学习作为人的最原始、最基本的学习形式。凡是对学习理论略有了解的读者可能已经知道，这种学习原型是桑代克和斯金纳从各自对动物学习的实验中总结得出的。如桑代克称之为尝试一错误学习，斯金纳称之为操作学习，但对这类学习何以发生的基本看法却是一致的：当动物对某一特定的刺激作出的反应因伴随着出现某种满意的事件（或奖励）后，这一特定的刺激与这一特定的反应间的联结强度将会增强。这种学习类型不仅可以在动物身上出现，也可以在人的身上出现。（加涅曾举例，当母亲用奶瓶喂养婴儿时，最初母亲以正确的角度拿着瓶子喂养，但是当婴儿手部的力量发展到足以能把握瓶子，而母亲逐渐放松奶瓶以试着让婴儿自己来正确地托起奶瓶以吃到乳汁时，实际上便发生了婴儿将手同将瓶子抬到一定的位置的正确反应联结在一起了）
（在加涅看来，当人对某一刺激客体作出某种刺激一反应的行为连锁，而对另一（或另些）刺激客体作出另一种（或另一些）刺激一反应的行为连锁或言语连锁时，人便是在形成一种辨别（或多重辨别）的能力。例如，当人把某一把钥匙的物理特征同开启前门的一系列反应联系起来，而将另一些在物理特征上与它相似，但又有细微差别的钥匙同开启后门、开启抽屉或开启车门的一系列反应联系起来时，人便是在形成对一组刺激物的多重辨别能力。）
迄今为止，为人们广为认可的教学设计模式是迪克和凯里（Dick,W.8. Carey,L.，1990）所提出的（见图1-2）。从图中可以看到，一个完整的教学设计模式当含有从“确定教学目标”起，至“设计和从事总结性评定”止，这样九个连续的阶段性任务。
所有这些阶段起到的作用大致可分为三类：（1）确定教学目的；（2）开发教学；（3）评定教学效果。以下我们对九个阶段大致要做的工作分别作一简单的描述。
阶段1：确定教学目的。 一般地说，目的是对事情的理想状态的规定，而教学目的则是对通过教学能够获得的理想状态的规定。在这一阶段，教学设计者的首要任务是，明确代表着事情的理想状态是什么，以及这些目的是否可通过教学来达到。例如，如果理想的状态是每一个成人至少具有6年级的阅读理解水平，那么这一目的可称得上是教学目的。
如果理想的状况是每一个成人都享有适当的医疗保健，那么这种目的便不能认为是教学目的，因为它不是可以通过教学来实现的。在明确了教学目的之后，设计者需要从事的另一任务是，作出“需要分析”（ needs analysis）。教学模式的设计者一般将需要界定为事情的理想状态与现实状态之间的差距。
阶段2：从事教学分析。
教学设计人员从事的教学分析旨在确定，为达到某一课程规定的总体目的，学生当具备哪些从属的技能或子技能。在这一方面，他们经常采纳的有以下三种分析手段：任务归类、信息加工分析、学习任务分析。
1.任务归类旨在对预期的学习结果作出当归属于加涅所说的五类学习结果中的哪一个领域，或属于哪一个领域的哪一子类的判断。这种分析的作用在于从一开始就提请人们注意，应当为这类学习结果提供最适宜的学习条件。
2.信息加工分析旨在揭露业已掌握某一复杂技能的人，在运用这一技能时将会采取哪些心理运作。这种分析可使设计人员对该技能涉及的内在心理过程作出推论。
3.学习任务分析则旨在对业已确定的必教技能再作出其从属技能的分解，这种分析技术有可能使设计人员形成教学课程图。
阶段3：确定起始行为及学生的特征。
了解学生在从事新的学习之前已经具备的起始行为或起始能力，目的在于确定教学的起点。由于学生的起始行为可能会有一定的差异，因而此项工作的另一个意义是，在确定了适合大部分学生的起点之后，对另外一些学生可能还要进行补救教学。
阶段4：确定作业目标。
教学设计人员并不满足于仅提出“学生将学习什么”，而是将自己关注的焦点放到了“在学习之后学生将能够做些什么”的上面。
阶段5：开发标准参照测验。
标准参照测验的基本含义是指根据上一阶段确定的作业目标制订测量手段或工具，其目的在于对经过教学之后设计者预期的作业能力是否已在学生身上发生作出评价。而这类测验的早期确定，也将更有助于教学设计人员和教师把自己的注意力放在如何促进学生的学习，以便达到预定的目标上。
阶段6：提出教学策略
教师或设计人员应在这一阶段着重规划，怎样为帮助学生达到各种预定的作业目标提供适当的外部条件，以支持学习的内部加工过程，因此教学策略的规划自然也就成为教学设计过程中的重要一环。
阶段7：选择和开发教材。
有的教材并不是根据为不同的学习结果提供适宜的教学事件来开发的，因此对已有的教材尽可能地加以选择、改编、补充，甚至开发，自然也就成为教学设计中的一个重要任务了。
阶段8：设计及从事形成性评定。
形成性评定的目的在于为改进业已设定的教学提供有关的资料，以便使教学能够在最多数的学生身上产生最佳的效果。（教材在个别有代表性的学生身上使用，取得50%的改进；6-8名学生小规模试用，更趋完善，推广至整个班级使用）
第二章智慧技能的学习
智慧技能：指使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用。通常包括可以从学生的作业中推论出的是下述四种不同的胜任能力：辨别、具体概念、定义性概念和规则以及高级规则。（加涅按其相互依赖程度排成由低至高的层次）（当我们要求学生将两个新的、
有着各自特征的客体或对象区分开来时，那么这只是一种最简单的、要求作出辨别的智慧技能，它的获得可以用形成一系列刺激一反应的联结来解释（比这里列出的更简单的学习形式）；当我们要求学生掌握某一具体概念时，那么这是一种比辨别稍为复杂的能力，因为它的获得须以辨别为基础，抽取出这类对象的共同特征；当我们要求学生获得某一定义性概念或某一规则时，由于定义性概念或规则通常以若干个概念来界定，或表示若干个概念之间的关系，因此它们是一种比具体概念稍为复杂的能力，它们的获得须以学生已经获得定义中的各个部分概念为前提；当我们要求学生解决第一次遇到的新问题时，学生必须回忆并使用过去业已获得的有关规则，才能着手解决问题，而问题一旦解决，学生将获得某一高级规则（即对原先这些规则作出综合运用的产物）。因此，作为问题解决的产物—一高级规则，代表了智慧技能的最高成就）。
吴庆麟 教育心理学1-6章笔记
